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Défauts de jeunesse des moocs et propositions pour leur accès à la maturité

« L’imagination c’est de la mémoire fermentée.
Quand on perd la mémoire on perd sa faculté d’imaginer. »
Antonio Lobo Antunes

bébé

N’en déplaise aux encenseurs des moocs parant ces dispositifs de toutes les vertus, revendiquant la paternité d’une révolution de la formation et de l’éducation, ces dispositifs, qu’ils soient instructionnistes ou connectivistes présentent des défauts qui ne sont pas sans lien avec l’ignorance des différentes formes de formation à distance qui les ont précédés et qui, aujourd’hui, coexistent avec eux.

Pas de grand soir

La révolution proclamée est soit une large imposture soit la marque d’un manque de mémoire voire de l’ignorance. Pour ceux qui douteraient de cette affirmation, je ne saurais trop conseiller, en préambule, de visionner la conférence de Thierry Karsenti « Mooc : révolution ou simple effet de mode ? »

L’imposture est opportune aux nouveaux entrants. Elle leur permet d’apparaitre comme des inventeurs, de gagner à bon compte en image de marque et en part de marché. Avant eux, c’était l’archaïsme et sans eux il n’y aurait point de salut. Ils se présentent volontiers comme des bousculeurs, et il est bien nécessaire d’être bousculé régulièrement. Ils bousculent, mais en partie seulement car pour parvenir à leurs fins les bousculeurs, les révolutionnaires, affichent clairement leurs buts. Or, il est remarquable que les principaux initiateurs de moocs soient peu loquaces sur les leurs. S’agit-il d’abolir l’institution universitaire ? Ce serait bien étonnant puisqu’ils en sont issus et qu’ils en vivent. S’agit-il de trouver un nouveau modèle économique pour les universités ? La faiblesse des analyses sur ce point permet à certains de reconnaitre leur doxa économique dans la métaphore de « la ruée vers l’or ». S’agit-il de mettre l’accent sur la validation des savoir-faire plus que des connaissances ? Le remplacement des diplômes par les badges (payants) est une réponse un peu courte pour transformer les universités en nouveaux constructeurs de compétences, somme de savoir, de savoir-faire et de savoir-être. S’agit-il de réduire l’échec à l’université ? L’absence de stratégie en faveur de la réussite pour tous qui prévaut dans les moocs démontre le contraire.

Certains buts semblent effectivement peu avouables : sélectionner les étudiants, attirer les cerveaux, gagner en influence et marginaliser les autres acteurs considérés comme concurrents, favoriser quelques enseignants au détriment des autres… le but ultime étant de rentabiliser l’activité éducative.

Quels seraient donc des buts utiles et qui pourraient être revendiqués, sans honte, par les moocs ? Deux exemples.

  • Les besoins de formation sont massifs et s’internationalisent. Les universités dans leur forme actuelle ne sont pas en mesure de répondre positivement à l’ensemble de ces besoins. Il faut donc trouver d’autres formules permettant de rejoindre les apprenants potentiels. La mise à distance des parcours de formation constitue une réponse possible et certainement incontournable, mais elle a besoin davantage de coopération entre les institutions que de concurrence débridée, de politiques coordonnées nationalement et internationalement que d’initiatives égotiques.
  • L’échec universitaire en première année est massif. Les universités dans leur forme actuelle n’ont pas trouvé, su mettre en place, des stratégies efficaces pour lutter contre cet échec. Il est reconnu que l’échec des étudiants tient à leur manque de préparation méthodologique aux études supérieures, à des lacunes dans l’exercice de leur autonomie et souvent à un manque de connaissances prérequises. Il pourrait donc être utile d’initier des moocs préparant les futurs étudiants à rassembler ces conditions nécessaires à leur réussite. Les besoins en la matière étant transversaux aux universités, leur collaboration permettrait d’atteindre la masse critique nécessaire aux investissements dans un mooc. Cela nécessiterait aussi que les initiateurs des moocs, bien loin des pratiques actuelles, s’intéressent aux étudiants en difficulté et non à ceux qui réussissent indépendamment des dispositifs dans lesquels ils évoluent.

Sans mémoire

Ce qui est surprenant, voire troublant et, avouons-le, parfois un peu rageant, c’est de constater que les initiateurs des moocs, ignorent presque tout, du moins ne se réfèrent pas à l’histoire, plus que centenaire, de la formation à distance. Pourtant, une des promesses initiales de celle-ci était bien de faciliter l’accès au savoir au plus grand nombre. L’ancêtre du CNED a été créé pour assurer la continuité du service public de l’éducation alors que de nombreux élèves étaient en exode lors de la seconde guerre mondiale. L’Open University de Grande Bretagne, mis en place en 1969, l’a été pour tourner le dos à l’élitisme du système universitaire britannique. La formation de plusieurs milliers d’étudiants à distance par la Télé-université du Québec, chaque année depuis plus de trente ans, a pourtant doté cette institution d’une réelle expertise pour rejoindre des publics éloignés. Depuis une dizaine d’années, les licences et masters en FOAD offerts par de nombreuses universités permettent à des étudiants éloignés de se former.

Un intérêt plus soutenu pour ces pratiques passées et actuelles permettraient au initiateurs des moocs de ne pas reproduire certaines erreurs. La plus importante de celles-ci étant de renvoyer l’apprenant à lui-même ou aux seuls échanges avec ses pairs en ne concevant et ne diffusant pas de réels services tutoraux.

Besoin de temps

Ce qui précède attire davantage l’attention sur les aspects inaboutis des moocs que sur leurs potentialités. Cela paraîtra peut-être injuste aux plus convaincus des moocs. Pour ma part, je suis persuadé que les insuffisances des moocs sont redevables à leur jeunesse et à leur prétention à la révolution faisant table rase de ce qui les a précédés.

L’histoire récente du e-learning a montré que les effets de mode, même en éducation, passent. Les normes étaient un sujet incontournable de tout prosateur ou conférencier du e-learning au début des années 2000. De nombreuses questions et orientations en la matière restent pourtant pendantes mais c’est passé de mode. Il y a trois ans, ne pas promouvoir les serious-games était presque une faute professionnelle, du moins le signe tangible de son inadaptation au temps numérique. Si aujourd’hui des serious-games sont développés, ils ont été éjectés de l’actualité. Qu’en sera-t-il des moocs dans deux ans ?

Il faut donc du temps pour y voir plus clair mais également pour que les moocs arrivent à maturité. Pour ce faire, le temps ne suffira pas. Il est indispensable que les initiateurs de moocs, au-delà des retours d’expériences qui ont tous les atours d’une promotion médiatique tous azimuts, engagent une réelle réflexion en s’ouvrant au dialogue avec leurs prédécesseurs en formation à distance et à l’altérité du monde éducatif.

A minima, plusieurs actions me semblent devoir être réalisées de manière prioritaire par les acteurs des moocs :

  • Abandonner la prétention de la révolution
  • Tirer les lecons de l’histoire de la formation à distance
  • Affirmer des valeurs et des buts positifs en substituant la collaboration à la compétition
  • Identifier sa plus-value sociétale
  • Enoncer son modèle économique
  • Trouver des solutions pour lutter contre l’abandon massif
  • Prendre en compte tous les aspects, et non pas seulement la gratuité, qui rendent accessibles une formation
  • Considérer les moocs comme une modalité à associer à d’autres au sein des dispositifs de formation

L’école des Annales au XXe siècle a profondément renouvelé la pensée et la pratique historique. Elle a mis l’accent sur les permanences au détriment des ruptures que constituent les événements. Elle a montré que l’écume de ceux-ci avait moins d’impact sur l’évolution sociétale que la manière dont les permanences se réactualisent au fil des époques. C’est pourtant Jacques Le Goff, figure des Annales, qui a produit un admirable « Saint Louis » en renouvelant profondément la pratique de la biographie, genre honni du mouvement des Annales.

C’est parce que les moocs ne sont pas sans histoire qu’ils ont peut-être un avenir.

Initialement publié sur mon site le 1/11/13
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Apport des approches et outils de remédiation

Remédiation et pédagogie différenciée

« Peut-on former sans différencier ? » la réponse est non.
Il est en effet impossible de séparer les deux concepts de pédagogie et de différenciation. Apprendre, comprendre, c’est faire sien les savoirs. C’est les ramener à du déjà connu que l’on enrichit. Aucun apprenant n’ayant les mêmes connaissances de base, la même expérience, les mêmes représentations, les mêmes besoins, les mêmes motivations, former c’est accompagner l’apprenant sur  son propre chemin vers le savoir.
La devise de la pédagogie différenciée est à chercher chez J-M Ketele : «  Parler moins, faire agir plus, et observer pendant ce temps » (« observer pour éduquer »).

Les approches de remédiation

Selon  Philippe Perrenoud,  «différencier,  c’est  rompre  avec  la  pédagogie  frontale  –  la  même leçon,  les  mêmes  exercices  pour  tous.  Il s’agit surtout mettre  en  place  une  organisation  du travail  et  des  dispositifs  didactiques  qui  placent  régulièrement  chacun  dans  une  situation optimale.  La  pédagogie  différenciée  consiste  à  utiliser  toutes  les  ressources  disponibles,  à jouer  sur  tous  les  paramètres  pour  organiser  les  activités  de  sorte  que  chaque  apprenant  soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. Il s’agit donc d’amener chacun à son plus haut niveau de compétence».

Cette approche est donc particulièrement efficace dans le cadre de formations individualisées pour adultes (particulièrement en blended-learning) où le tuteur met en œuvrer un travail réflexif approfondi en cohérence avec le projet individuel de l’apprenant, en s’appuyant sur des ressources pédagogiques en ligne, développées et ouvertes en fonction de chaque parcours. La remédiation est en fait une re-médiation. il s’agit alors pour le formateur-accompagnateur de mettre une nouvelle fois l’apprenant en relation avec le savoir, mais d’une manière différente, en s’appuyant sur son vécu et la mise en œuvre de ce qu’il apprend. Cette approche reste formative mais se situe à la frontière avec le coaching individuel.

Remédiation cognitive

Une application particulière de la remédiation est la « remédiation cognitive ».
Elle est particulièrement employée dans le champ de la formation des adultes (hors système formel).
Il s’agit de programmes dont l’ambition est de refonder les apprentissages logiques de base par des progressions pédagogiques, à base d’exercices centrés sur l’entraînement au raisonnement.

Selon les termes de l’Association Francophone de Remédiation Cognitive, « La remédiation cognitive a pour objectif de diminuer les déficits cognitifs des patients. Ces déficits se manifestent en particulier sous la forme de troubles de l’attention, de la mémoire et des fonctions exécutives (rendant les patients incapables de structurer comportement et langage). Dans la schizophrénie, ils prennent également la forme de troubles de la cognition sociale (qui empêchent les patients de comprendre les intentions, les désirs et les émotions d’autrui).

Apport des outils médiatisés dans la remédiation cognitive

Le projet Gaïa est le fruit d’une collaboration, pendant plus de 2 ans, entre l’Association Francophone de Remédiation Cognitive (AFRC), le Service Universitaire de Réhabilitation du CH Vinatier, le CHU vaudois et Dominique GROS (Tutoractiv). Il repose sur le développement d’un outil permettant de rééduquer la capacité des personnes souffrant de troubles psychotiques chroniques (dont la schizophrénie) à comprendre les émotions exprimées par le visage d’autrui.

Cet outil repose sur un ensemble de modules interactifs de remédiation (jeux de rôle) qui ont pour vocation d’être utilisés, sous la supervision d’un professionnel de la santé en situation d’assistance (testés par le département psychiatrie du CH le Vinatier à Lyon, préalablement à une diffusion à l’ensemble du réseau français).

Ce projet est décrit dans l’ouvrage écrit par le Docteur Nicolas Franck, pilote du projet : « Remédiation cognitive » – Éditeur: MASSON – Date de parution: 09/2012

Ces outils utilisent les mêmes composants qu’un module e-learning classique à la différence que des instants de pause réflexive sont scénarisés et les feedbacks d’exercices reconstruits, afin de permettre à la personne et son accompagnateur de prendre le temps d’analyser en face à face :
• les enjeux de chaque activité, les points d’attention
• les phases d’exécution (hésitations, points d’arrêt, fluidité …)
• le bilan des échecs et succès en cours d’exécution (apprentissage, ressenti)
• le transfert de l’expérience dans la vie de la personne (rappels, projections)

> Exemple d’un module de remédiation : http://goo.gl/k2mDv
> Module de présentation de l’ensemble de l’application : http://goo.gl/U5zRT

Évaluation technique :

L’application de remédiation a été développée intégralement avec un logiciel auteur de production
e-learning (elearning maker / E-DOCEO). Ce choix repose sur plusieurs avantages :

• le prix de revient compétitif de l’ensemble de l’application (une trentaine de modules développés et réajustés après test en grandeur nature)
• la capacité de la faire évoluer dans le temps (ajout de nouvelles situations, modification des feedbacks en fonction des retours d’utilisation et de médiation …). À cet effet, l’équipe projet du Centre de Réhabilitation à Lyon sera formée à l’utilisation de l’outil auteur.

Perspective d’utilisation de ce type d’outils en remédiation

L’intérêt d’utiliser des outils médiatisés dans des dispositifs de formation hybrides mixant présentiel et auto-formation à distance et tutorée ne fait plus débat aujourd’hui. On pourrait le résumer par cette formule : « économiser du temps dans le transmissif pour l’investir dans l’accompagnement ».

L’utilisation d’outils médiatisés évolués (en 2 et 3D)  en remédiation (c’est-à-dire, en accompagnement de réalisation par l’apprenant, par un tuteur en face à face) est sujette à de plus vives discussions.

Pourquoi investir dans le développement de tels outils s’il faut investir en sus dans la mobilisation d’un tuteur en phase d’exécution ? 
La question est évidemment cruciale. Quels sont les axes d’utilisation de tels outils (fortement médiatisés) nécessitant une remédiation assistée ?
Il s’agit de mettre la personne en « simulation en temps réel » pour observer directement ses capacités en situation et en discuter avec elle en même temps: est-elle capable de faire face, comment réagit-elle, quelles sont ses perceptions, ses rappels d’expérience ?

On peut évoquer :

•  Le recrutement à forts enjeux et avec un processus très structuré et stable
•  L’évaluation en situation de reconversion professionnelle ou de ré-orientation 
(mobilité interne)
• L’accompagnement individualisé (post ou pré-formation) de personnes nécessitant une approche différenciée complémentaire.

En résumé

Il s’agit de sortir des limites d’utilisation des tests psychotechniques standardisés qui ne fournissent aucune réponse en termes d’adaptation des profils aux situations professionnelles réelles.

L’avenir de Flash est dans le e-learning interactif et immersif

La polémique sur la mort de Flash, initiée par Apple et Microsoft semble s’apaiser.

L’attention est aujourd’hui portée sur la production d’environnements interactifs de haut niveau, grâce à la technologieFlash 11.

La dernière évolution de la solution RIA (Rich Internet Application) permet d’intégrer de manière spectaculaire l’affichage 2D et 3D.

Ce support devrait avoir un impact majeur pour le secteur des serious-game et celui des environnements d’apprentissage immersif (simulation), en se combinant avec des générateurs d’environnement 3D.

L’apport des générateurs de 3D Temps réel en Flash

Par exemple, Unity qui propose un logiciel de développement 3D temps réel et multimédia ainsi qu’un moteur 3D. Cette technologie est largement  utilisée pour la création de jeux en réseaux, d’animation en temps réel. Elle permet de produire des contenus interactifs comportant de l’audio, de la vidéo et des objets 3D.  Elle permet aussi d’exporter les environnements créés en format Flash, ce qui évite le téléchargement d’un player spécifique.

Conditions d’utilisation :

Ainsi la production de contenus d’apprentissage  permettant une immersion en situation réelle,
et bénéficiant d’un affichage et d’une réactivité homme-machine optimale est possible.
Elle met en œuvre les éléments suivants :

Côté Utilisateur :

  • PC avec carte graphique puissante et affichage grand écran
  • Haut débit

Côté Producteur :

  • Générateur 3D avec convertisseur Flash
  • Logiciel auteur e-learning avec des fonctions interactives puissantes (Flash)

Contenus d’apprentissage rich-média en immersion réelle

2 familles de contenus (espaces et objets)

  • Interaction sur les objets décomposables en contexte (physiques ou conceptuels)
  • Exploration et déplacement, dans un environnement multidimensionnel, en interagissant avec divers objets multimédia

Cible :

  • apprentissage d’un savoir-faire, proche de la réalité
  • remédiation en situation réflexive
  • positionnement ou évaluation en contexte

Ce positionnement est complémentaire des environnements sur HTML5 sur Tablettes et Smartphones, adaptés à des ressources e-learning de base.

Démonstration d’une application e-learning avec 3D temps réel en Flash

Une démonstration d’une application e-learning, ciblée pour un didacticiel produit (interaction sur un objet) et  intégrant la 3D temps réel est proposée sur : http://www.tutoractiv3v.com/LeDiamant/SCO_0001/default.htm

Elle est réalisée sur elearning maker (dernière version) intégrant une application 3D réalisée sur Unity. Elle a été réalisée en partenariat.

Une autre démonstration en 3D temps réel permet d’explorer un espace immobilier en agissant sur les éléments contenus (objets mobiles, variation de l’éclairage…).

Ce type de réalisation permet d’imaginer ce qu’il est possible de construire en simulation d’exploration d’un environnement physique ou naturel (étude de cas immersive). Voir : http://goo.gl/tbXhH

Les Moocs entre formation formelle et informelle

Les Mooc : Massive Open Online Course, impactent récemment le modèle du e-learning des universités américaines. Ce modèle qui se cherche encore aura-t-il des conséquences sur les dispositifs de formation à distance dans notre pays ?

La dernière réunion en ligne du mooc ITyPA (Internet Tout y est Pour Apprendre) a eu lieu le 13 décembre dernier. Il clôturait  les 11 semaines du premier Mooc francophone*. Voici quelques éléments de réponses et de mise en perspective.

Lors de mon « entrée en ITyPA » en octobre dernier, je me posais la question : « Je suis curieux d’apprendre comment chaque personne peut apprendre dans ce dispositif, quels sont les « stratégies » ou les « modèles » qui peuvent émerger. »

Pour commencer à y répondre, je prendrais comme point de départ l’article de Frédéric Haeuw Les MOOC pour apprendre en toute autonomie ?

Dans lequel il se pose la question  de l’apprentissage en réseau et plus précisément la question de l’accompagnement, d’où mon commentaire :

« N’est ce pas justement une des spécificités d’un Mooc que de laisser les apprenants face à leurs objectifs, et ensuite face à leur implication ? C’est-à-dire une voie intermédiaire entre une formation informelle via les réseaux sociaux et la formation conventionnelle, accompagnée. Un modèle « auberge espagnole » de la formation ? Dans ce cas les initiateurs ne sont en effet pas des « accompagnateurs » au sens fort du terme mais plutôt des « éclaireurs » qui marchent devant, suivis ou non. »

Massive individualisation ?

Les moocs s’appuient sur la capacité à s’autoformer, à développer l’apprenance collective. Cependant, une des valeurs ajoutées de la FOAD est à mon sens l’individualisation, lorsque le dispositif est bien pensé et s’en donne les moyens.

L’accompagnement est donc une condition sine qua non de l’individualisation qui permet l’approfondissement de savoirs et de compétences.

Dans le cas d’un mooc la notion de « massive » me parait, dans une première approche, à l’opposé de l’individualisation. La gestion et l’organisation des Moocs s’appuyant sur la quantité, d’apprenants, de contenus, de productions… comme en témoigne Michel Cornu lors de son intervention et qui rappelle larègle du 1% 

L’article de Régis Faubet des chiffres et des MOOCs fait état de la mine d’or statistique qui est en jeu par  la maitrise des Learning Analytics et de l’instructional design ou design d’apprentissage,  l’exploitation des données semble induire une orientation  behavioriste de la formation assez forte…

La réponse de Denys Lamontagne à ma question sur le « Modèle économique des Moocs : un peu de prospective » fournit aussi des éléments précieux sur la façon dont le directeur de Thot Cursus aborde les quantités d’apprenants francophones qui peuvent être mobilisés par les moocs.

Mooc ou Mool ?

Alors, pourquoi parler de cours ?
En cela je rejoins Frédéric Haeuw, en effet le mot cours fait référence au magistral et à un parcours composé de « contenus ».
Dans le cadre du Mooc Itypa le parcours était « balisé » mais les contenus  à créer par les participants. C’est plutôt du Massive Open Online Learning du Mool donc !
Ce qui donne en français ALOM : Apprentissage en Ligne Ouvert et Massif
On trouve aussi d’autres traductions et acronymes sur wikibooks.

En formation ce sont les possibilités numériques qui impactent la pédagogie, comme elles ont impacté les médias classiques et de nombreux domaines, mais le « modèle Mooc » ne semble pas encore défini et se cherche encore comme en témoigne cet article tout frais du Wall Street Journal.

En effet le modèle du Mooc connectiviste n’est pas celui d’un cours mais celui de l’apprentissage en  communautés de pratiques ou d’apprentissage, un peu plus formalisé. Un apprentissage hybride  qui mêle l’aspect vertical et descendant de la formation formelle à la nature horizontale des échanges entre pairs sur les supports qu’ils ont choisis.

Cette nature horizontale des échanges en communautés est certainement une des composantes qui permet à chacun de s’adapter aux situations de plus en plus complexes du monde professionnel, au contexte de décroissance et de concurrence, aux nouveaux enjeux auxquels nous faisons face actuellement, remettant en cause les modèles classiques.

L’intervention de Frédéric Domon sur l’apprentissage social a mis en évidence les rapports entre ces échanges horizontaux en formation, les facteurs bloquants au sein de certains modèles de circulation des informations et les enjeux liés aux sociétés apprenantes. Le lien ténu qu’il y a entre savoirs formels et investissement direct des apprentissages dans les pratiques.

Il est important de noter la différence entre CMooc, et XMooc, qui est bien mise en évidence dans le tableau réalisé par Rémi Bachelet sur wikipedia.

ITyPA était construit sur le modèle Cmooc, ou Mooc « connectiviste », les XMoocs proposant une approche plus classique de l’enseignement.

Quant aux remarques sur le taux d’abandon des Moocs, pourquoi appliquerait-on les mesures adaptées à la formation classique ? Dans un contexte de formation informelle, pourquoi  mesurer le taux d’abandon ? n’est il pas plus juste et plus judicieux d’évaluer ce que chaque apprenant a appris ?

Global / Local : quelles convergences ?

Alors, sur quel modèle les Moocs pourront-ils gérer quantité et individualité ?
Comment créer une convergence entre les Moocs et les dispositifs de formation de professionnelle continue ? Dans le contexte dans lequel les formateurs évoluent avec des apprenants « non initiés » ?
Une voie intéressante me parait d’établir un « relais » global / local, c’est-à-dire d’utiliser le principe des Moocs en lui adjoignant une composante accompagnement. Sous la forme de « regroupements » présentiels ou distants pour  retrouver les rôles d’accompagnement, de médiation, d’assistance, ceux soulignés par Karine Affaton dans Le formateur 2.0 , rôles nécessaires à l’individualisation. Ces regroupements informels se sont organisés spontanément lors du Mooc ITyPA sur certaines régions. Il s’agit donc d’un besoin réel des participants. Cette articulation  me parait être la composante indispensable de l’individualisation, dans le cadre d’une formation répondant aux critères réglementaires de la FPC.

Quel que soit le sujet d’un Mooc, aussi bien pour apprendre à faire du compost, de l’informatique ou de l’ingénierie, penser global et agir local nécessite de développer les réseaux de proximité, de relayer les contenus des Moocs dans un contexte de formation.

Quelles que soient les suites de ces prospectives, la comète Mooc ne nous attendra pas pour suivre son chemin. En attendant, merci aux animateurs du Mooc ITyPA Christine Vaufrey, Jean-Marie Gilliot et Anne-Céline Groleau et Morgan Magnin de nous avoir fait partager leur découverte !

*Cet article est le dernier des 4 qui retracent mon parcours du mooc ITy-PA que vous pouvez retrouver sur http://www.elearncom.fr/category/mooc

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La motivation : un des enjeux cruciaux d’un module e-learning

L’efficacité d’un module e-learning dépend d’un facteur essentiel : la motivation.

Cette motivation, pour suivre un parcours de formation e-learning, dépend de facteurs exogènes comme la qualité du dispositif de formation, la consistance du projet de formation de l’apprenant, ou la densité du tutorat et de la relation avec ses pairs.

La motivation en auto-apprentissage repose  sur la qualité intrinsèque du module et aussi sur les comportements d’apprentissage mis en œuvre par le module.

Il appartient donc au concepteur d’être vigilant pour respecter un certain nombre règles.

Ces règles découlent directement des acquis actuels des sciences cognitives. On pourrait les résumer ainsi :

Le cerveau est un ordinateur lent et imprécis à la base mais il devient efficace grâce aux buts qu’il  se fixe et aux émotions positives qu’il produit. Chaque fois que nous faisons un pas vers nos buts, nous rencontrons des obstacles. Pour les surmonter, le cerveau est doté d’un système de prise de décision, par rationalité ou par émotion. S’il a peu de temps pour décider, il décidera de manière émotionnelle, en pariant et en jouant. Ce jeu doit être gagnant pour poursuivre l’effort.
Le cerveau s’améliore constamment. Il apprend ce qui a été un succès et il l’automatise pour répéter ce comportement de manière économique. C’est cela la motivation.

Voici donc 5 règles qui semblent des évidences. Cependant, leur application est parfois problématique dans les projets.

L’évaluation de l’utilisation des contenus par les apprenants montrent souvent qu’elles ne sont pas respectées.

Règle 1 : l’apprenant doit mesurer en permanence la probabilité qu´il a de réussir sa formation.

Plus cette probabilité est grande (ou grandit), plus l´apprenant sera motivé à poursuivre. L’expérience montre que fournir, au préalable, une information sur le niveau de difficulté (ou le pré-requis), n’offre pas une garantie suffisante (elle est ressentie comme une promesse). En fonction du profil d’apprentissage de l’apprenant et de l’équilibre des ressources du module (types de médias associés), la probabilité de réussite peut chuter ou croître en progression. La seule stratégie fiable consiste à développer des contenus équilibrés (effets appropriés de redondance en mixant des médias différenciés) et à favoriser une auto-évaluation des acquis progressive.

Règle 2 : le parcours de formation en ligne doit rester cohérent.

Toute forme d’incohérence dans le contenu, dans l´ergonomie des interfaces ou dans le fonctionnement de navigation interne est à proscrire. Cette règle se heurte à l’insuffisance de certains logiciels auteurs (en open source notamment) de travailler souplement sur des gabarits de modèles de contenu personnalisables. Elle se heurte aussi au désir de certains commanditaires de projet de rechercher l’originalité, l’image marketing au détriment de l’efficacité pédagogique.

Règle 3 : L´apprentissage par la pratique est la clé.

Il est primordial, dans un module en ligne, de faire réaliser des activités autoévaluées (pratiques et contextualisées) par les apprenants. Il s’agit, pour eux, de valider ou mettre en situation leurs acquis, au fur et à mesure de leur progression puis en fin de module. Ceci impose un maximum d ‘efficacité dans le processus de conception et de production : s’appuyer sur les experts métiers qui doivent fournir la bonne matière réflexive, scénariser le contenu de manière soignée sans tomber dans le piège économique du « rapid-learning », utiliser enfin des logiciels auteurs évolués qui offrent une galerie d’activités d’apprentissage riche et non limitée à des exercices répétitifs et simplistes (batteries de QCM par exemple).

Règle 4 : Les objectifs pédagogiques et d’activités doivent être explicites et tangibles.

Les apprenants sont motivés par des objectifs pédagogiques clairs. Ils doivent être énoncés précisément dès le démarrage du module. Ces objectifs doivent être univoques et limités pour cadrer le grain. L’objectif doit perçu comme accessible et stimulant au fur et à mesure de la progression. Pour ce faire, il doit être traduit en objectifs opérationnels qui permettent directement à l’apprenant de mesurer qu’il atteint la cible au fur et à mesure de sa progression, en interagissant avec le contenu. Cette exigence ramène directement à la règle précédente qui est d’offrir à l’apprenant des activités autoévaluées et contextualisées. Il importe aussi d’offrir des interactions utiles permettant de valider sa compréhension (par exemple : cliquer sur une question de réflexion ou un point clé avant d’obtenir la réponse ou son affichage). Ne jamais oublier que l’interaction est au service de la pédagogie et non de l’esthétisme.

Règle 5 : Les messages doivent être condensés et clairs.

L’apprenant ne dispose, dans le grain, que de quelques minutes pour acquérir ce qui doit être compris et valider ses acquis. Le contenu doit être précis, écrit dans une langue claire. Les messages ne doivent pas être dilués dans des détails qui n’appartiennent pas au contenu médiatisé mais à son environnement tutoral ou relationnel. Enrichir un contenu peut le rendre inefficace. Par exemple ; la mascotte  n’est présentée que pour assurer qu’une fonction relationnelle (reformulation d’acquis, feed-back, positionnement d’avancement …).

Comment les tuteurs peuvent aider les apprenants à distance à faire face à leurs conflits cognitifs

Dans une approche constructiviste de la formation dont se réclament de nombreux dispositifs de formation à dista nce ou hybride, un des principes mis en œuvre est l’exposition des apprenants à des conflits cognitifs. Quel peut-être le rôle du tuteur à distance pour aider les apprenants à vivre et à surmonter ces conflits cognitifs, tel est le p ropos de ce billet.

Principes du constructivisme

Le constructivisme est lié au concept de viabilité. L’individu, et lui-seul, peut estimer ses connaissances viables, c’est-à-dire lui permettant de faire face aux différentes situations qu’il vit. Lorsqu’il est dans l’incapacité de résoudre une difficulté, c’est parce que l’ensemble des connaissances qu’il a construit au cours de ses différentes expériences de vie, dont l’apprentissage, se révèlent non viables. Dans l’entretien que j’ai eu, il y a quelques années, avec André-Jacques Deschênes, celui-ci donne un exemple qui permet de mieux saisir le concept de viabilité : « à chaque fois que je regarde par la fenêtre de mon bureau, je construis ma vision (mon expérience) de cette partie du monde qui est visible de cette fenêtre. Cette partie du monde est différente à chaque moment où je la regarde car un ou plusieurs éléments ont changé depuis la dernière fois que j’ai regardé par la fenêtre. De manière générale, cette construction ne produit pas de nouveaux apprentissages. J’arrive à interpréter ce que je vois à partir de mes expériences passées, autant celles de regarder par cette fenêtre que mes autres expériences du monde et bien qu’à chaque fois, des éléments changent, il m’est toujours possible de considérer cette expérience comme satisfaisante parce que tout ce que j’observe est conforme à ce que j’ai expérimenté dans le passé et à ce que je peux présumer expérimenter dans ces conditions. Si par ailleurs, je voyais un lion par ma fenêtre… il me faudrait construire quelque chose d’autre pour interpréter cette expérience… souvent, on explique l’apprentissage d’un point de vue constructiviste par un conflit cognitif que je dois résoudre. Dans mon cas, c’est de voir un lion par la fenêtre de mon bureau, dans la neige au Québec en février… selon mes expériences passées, ce n’est pas possible. Je dois alors construire quelque chose de neuf. Cette construction va se réaliser soit essentiellement avec des expériences passées (en les accumulant différemment) ou en combinant ces dernières avec des éléments nouveaux (nouvelles expériences) que je tire de l’environnement… »

En situation d’apprentissage et plus particulièrement dans le contexte de la relation tutorale, les principes importants du constructivisme à investir sont le s suivants : « i) le développement de perspectives multiples qui consiste à traiter une information en adoptant des angles différents pour en découvrir les diverses composantes, ii) la négociation qui représente un ajustement des connaissances par la prise en compte du point de vue des autres membres de la communauté des praticiens et des experts dans un domaine, iii) la contextualisation qui renvoie à une manipulation des connaissances dans une situation authentique, iv) la collaboration qui consiste en une interaction de l’apprenant avec les pairs fondée sur la complémentarité des compétences de chacun. » (cf. Description d’un système d’encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens)

Les occasions de conflits cognitifs liées aux principes du constructivisme

Le développement de perspectives multiples en situation d’apprentissage demande de mettre à disposition des apprenants une pluralité de discours sur l’objet d’apprentissage. L’enseignement ne se limite donc pas à la production et la diffusion du seul discours de l’enseignant mais demande une mise à disposition de plusieurs discours qui peuvent être en tension les uns avec les autres. L’enseignement n’est plus la transmission d’une bonne parole mais l’exposition des apprenants à des visions différent es portées sur l’objet d’apprentissage.

L’apprenant qui rencontre cette situation d’enseignement pour la première fois ressent fréquemment du trouble, peut être déstabilisé, habitué qu’il a été lors de ses expériences de formation précédentes à recevoir ce qu’il faut savoir. L’approche constructiviste qui réclame à l’apprenant de faire son miel de différents discours l’amène ainsi à vivre un premier conflit cognitif.

La négociation du sens par la confrontation des différents miels produits par les apprenants et ceux des experts, formateurs et tuteurs constitue également une occasion d’émergence de conflits cognitifs. S’apercevoir que l’autre, à partir des mêmes ressources et discours proposés, a construit, fort de ses expériences passées, une autre viabilité que la sienne, confronte l’apprenant à l’expression critique pour laquelle ses expériences de formation antérieures ne l’ont pas forcément préparé.

La contextualisation en formation des adultes correspond à la réalisation d’activités d’apprentissage qui sont les plus proches des situations professionnelles ou d’autres situations vécues et à vivre par les apprenants. La notion de situation authentique est au cœur du constructivisme. Elle permet de penser et concevoir des exercices, études de cas, jeu de rôle, etc. à destination des apprenants au cours desquels, ils doivent transférer leurs connaissances, et ce dès le temps de la formation. Ceci  aménage la possibilité d’évaluer la réalité du transfert qui est le marqueur principal du développement d’une compétence. Si rejoindre les intérêts des apprenants par l’entremise d’activités d’apprentissage basées sur des situations authentiques n’est pas générateur de conflit cognitif particulier, il n’en est pas de même pour l’évaluation de la qualité du transfert des connaissances construites et des compétences développées. Par exemple, un apprenant peut ne pas s’autoriser à s’autoévaluer convaincu que l’évaluation est de la seule prérogative du formateur ou du tuteur.

La collaboration entre apprenants qui est tenue pour essentielle par les constructivistes et plus encore par les socio-constructivistes peut également être génératrice de conflits cognitifs. Outre les occasions de conflits cognitifs propres à toute initiative collective et à la dynamique des groupes, la mise en situation de collaboration peut venir heurter les représentations que les apprenants ont du processus d’apprentissage et de la formation en général. Ceci est plus particulièrement vrai en formation à distance dont la modalité est parfois choisie par l’apprenant pour échapper à la présence du groupe-classe. De plus, la formation à distance en offrant davantage de possibilité d’individualisation et de personnalisation que les situations présentielles relativise de fait le poids du groupe que les activités collaboratives tendent à réintroduire.

Les effets du conflit cognitif sur les apprenants et les interventions tutorales permettant d’y répondre

Face à un conflit cognitif, une première réaction de l’apprenant est son refus qui entraine la non prise en compte des nouvelles informations venant perturber ses connaissances antérieures. Non, il est impossible que le lion soit là.

Il est certain qu’une attitude péremptoire du tuteur à distance peut difficilement permettre à l’apprenant d’accepter d’examiner la nouvelle expérience à laquelle l’apprentissage le confronte. Les arguments d’autorité seront de faible poids face au refus. Il lui faut donc agir différemment. La première intervention tutorale à entreprendre est d’amener l’apprenant à réfléchir sur les causes de son refus. Dans un second temps, le tuteur peut apporter des informations sur ce qu’est le processus d’apprentissage et qu’il est naturel d’imaginer pouvoir fuir le conflit cognitif. Il sera alors amener à argumenter sur le fait que le conflit cognitif est à la base de l’apprentissage. Il aura ensuite à accompagner l’apprenant dan s son processus d’articulation de ses connaissances antérieures avec les nouveaux apports des discours d’enseignement. Enfin, lorsque l’apprenant aura accepté de vivre son conflit cognitif et de le dépasser, il pourra utilement proposer à l’apprenant des activités métacognitives lui permettant de faire le point sur son vécu du conflit cognitif. Ceci est susceptible d’amoindrir les effets cognitifs et émotionnels vis-à-vis des prochains conflits cognitifs qu’il sera amené à vivre dans sa formation.

Une autre manière de fuir le conflit cognitif pour l’apprenant est non pas de le refuser mais de l’ignorer ou de faire comme s’il n’existait pas. Le lion n’est pas là et d’ailleurs je ne le regarde pas. Il se met alors dans une situation comparable à l’ignorance caractérisée par le fait qu’il ne sait pas qu’il ne sait pas. Le travail du tuteur consiste, à ce moment-là, à faire progresser l’apprenant vers la reconnaissance de son absence de connaissances vis-à-vis des nouveaux apports et de son manque d’habileté, temporaire, à procéder à leur articulation avec ses connaissances antérieures. L’apprenant devient ainsi capable de formuler ce constat nécessaire à la mise en action d’apprentissage : je sais que je ne sais pas.

Un autre effet du conflit cognitif sur l’appren ant est le développement d’un sentiment d’insécurité. Le lion va certainement bondir sur moi. Conscient qu’il ne sait pas, il est dans la situation de celui qui ne sait pas qu’il sait. Il se retrouve submergé par les nouveaux apports et arrive à ne plus repérer qu’il possède des connaissances antérieures qui vont l’aider à assimiler les discours d’enseignement auxquels il est exposé. Le rôle du tuteur est clairement de le rassurer en lui faisant prendre conscience que non seulement il peut arriver à interpréter les éléments nouveaux mais que c’est bien à partir de ce qu’il sait déjà qu’il va y arriver. Pour ce faire, la proposition d’activités d’émergence des connaissances préalables des apprenants avant même tout apport se révèle être une prévention efficace contre le sentiment d’insécurité lié au conflit cognitif. L’apprenant insécurisé doit faire l’objet d’un suivi attentif de la part du tuteur dans la mesure où il peut en arriver à perdre l’estime de soi puis nourrir un désir d’abandon de sa formation.

D’autres apprenants peuvent au contraire être avides de conflits cognitifs. Je vais mettre la tête dans la gueule du lion. Si l’enthousiasme à se voir bousculé dans ses connaissances antérieures est une attitude propice à l’apprentissage, tout apprenant, à un instant donné de son apprentissage, possède des limites d’acceptation de l’altérité. Lorsque ces limites sont dépassées, les réactions peuvent être diverses et rejoindre celles évoquées ci-dessus. Le tuteur peut donc encourager l’apprenant à  poser un regard réflexif sur son appétence pour le conflit cognitif afin non pas de la modérer mais de la mettre en perspective et de vérifier si elle reste, ou non, dans le cadre de ses objectifs d’apprentissage.

Si aujourd’hui, le constructivisme a, et je m’en réjouis, les faveurs d’un plus grand nombre de concepteurs de formation à distance ou hybrides, il apparait essentiel que les tuteurs à distance puissent être formés à intervenir auprès des apprenants exposés aux conflits cognitifs. Ceci ne semble pas trop difficile à imaginer tant il est vrai que pour de nombreux formateurs et enseignants amenés à investir des fonctions tutorales, le changement de posture demandé est source de conflit cognitif.

LMS open-source : le benchmark pour décider

Jean Luc Peuvrier et Jean-Yves Loiget de Stratice présentaient leur étude de 9 plateformes open-source aux souscripteurs et à plusieurs experts invités pour l’occasion au CFA’com de Bagnolet le 28 septembre.

Le parti a été pris de placer les fonctionnalités pédagogiques au centre du benchmark, d’aborder le comparatif coté utilisateur et de positionner les questions techniques au deuxième plan.
Qu’il soit formateur ou responsable de formation, l’utilisateur ne disposant pas de service informatique en interne peut se faire une idée précise des fonctionnalités de chaque plateforme.
Les critères répondent aux questions que se pose tout nouvel utilisateur pour permettre aux organismes une aide à la décision lors de l’élaboration du cahier des charges de leur projet.

Deux entrées, l’une par critère, l’autre par plateforme. Les critères sont répartis en douze grands domaines.

L’étude fait ressortir les spécificités de chaque outil par rapport aux usages attendus.

Yves Loiget distingue deux approches dans la conception des plateformes : un accès « parcours » pour Ganesha et Formagri qui facilite les affectations individuelles ou de groupe, une orientation « cours » pour les autres.

L’étude par critère met en évidence les points forts de chaque plateforme sur des aspects spécifiques : chez Dokéos on notera la facilité du paramétrage de l’ouverture des outils et des droits d’accès, le choix affichage sur 2, 3 colonnes.

Moodle est la seule plateforme qui offre plusieurs formats de cours, qui permet  un affichage aisé de l’organisation et de la hiérarchisation des cours, Spiral est la seule qui permet une modération pointue des messages des forums.

Attention, le comparatif a été effectué sur les plateformes « nues » sans  plugin, de nombreux utilisateurs installent leurs outils et applications favoris mais cette installation est soumise aux droits qui leur sont attribués et elle peut occasionner des problèmes lors des mises à jour.

Suite au benchmark les souscripteurs et clients ont accès aux plateformes testées en ligne, des mises à jours régulières sont prévues, l’objectif est de constituer une communauté en ligne qui participe à son actualisation.

L’étude de 237 pages est maintenant téléchargeable pour les souscripteurs, elle est commercialisée au prix de 700 € HT sur le site de Stratice.

À quand la version open-source, ou creative commons du benchmark ? 😉

Standards eLearning (SCORM, AICC, etc.) : où en est-on ?

8 ans déjà !

Cela fait 8 ans que les principaux standards du eLearning (SCORM et AICC) n’ont pas subi de modification majeure. Le dernier né, SCORM 2004, a certes connu quelques révisions (4 éditions), mais rien de très significatif.

Pire : dans bien des cas, c’est son prédécesseur (SCORM 1.2) qui est appliqué, faute d’une adoption généralisée de SCORM 2004. Quant à AICC (on devrait dire AICC CMI-1), il reste utilisé dans quelques cas spécifiques auxquels SCORM ne répond pas.

Depuis 8 ans, nous nous accommodons donc de cette cohabitation entre 3 standards supposés faire à peu près la même chose.

Mais au fait, que sont-ils supposés nous apporter ?

J’irai directement à l’essentiel : SCORM et AICC ont été inventés pour assurer la traçabilité des activités pédagogiques. D’accord, mais pourquoi tracer ?

Dans certains cas, parce que c’est obligatoire pour des raisons de règlementation. C’est d’ailleurs la raison d’être d’AICC CMI-1, standard issu d’un monde aéronautique très contrôlé. Mais ce cas de figure ne représente aujourd’hui pas la majorité des situations.

Dans d’autres cas, ce sont les raisons pédagogiques qui prévalent. En d’autres termes, suivre la progression de l’apprenant pour pouvoir l’accompagner, par des moyens automatiques ou humains. L’intention est noble. Mais livrez-vous à un petit exercice : faites un sondage auprès des pédagogues que vous connaissez et demandez leur ce que SCORM ou AICC leur apporte ? Les réponses devraient varier entre réaction dubitative, ignorance du sujet et rejet catégorique d’un sujet trop technique.

Le constat est donc assez dur : en dehors des situations où la traçabilité est une obligation, les possibilités de SCORM et AICC sont sous-exploitées car incomprises. En d’autres termes, ces standards ont raté leur cible.

Une nouvelle vague de standards se prépare…

Avez-vous déjà entendu parler de Tin Can et CMI-5 ? Il s’agit de 2 nouveaux standards actuellement en préparation, dont l’ambition est de remplacer SCORM et AICC. Le premier – Tin Can – est développé par ADL, organisme à l’origine de SCORM. Le second – CMI-5 – est développé par l’AICC, organisme à l’origine d’AICC CMI-1.

Ces 2 standards tentent de répondre à des constats assez simples :

  • Les contenus pédagogiques ne sont plus nécessairement joués dans un navigateur : pensez aux applications pour mobile, voire aux simulations et autres Serious Games immersifs, installés sur votre ordinateur.
  • Les types d’activités pédagogiques varient fortement en forme et en complexité. Les données de suivi spécifiées par SCORM et AICC doivent donc évoluer, par exemple pour prendre en compte les activités informelles ou refléter la richesse des interactions d’un Serious Game.
  • Les apprenants n’évoluent pas dans un seul environnement d’apprentissage, mais dans une multitude de systèmes plus ou moins formels (ex. un LMS, Facebook, des blogs, etc). Cette diversité d’expérience devrait pouvoir être suivie et synthétisée sous forme de rapports.

Que faut-il en penser ?

Les futurs standards prennent donc en compte un univers numérique qui a fortement évolué. Il sera ainsi possible de rendre compte de pratiques pédagogiques plus diverses, plus complexes, prenant place dans un environnement technologique plus moderne. C’est une bonne chose.

Toutefois, je jugerai de la performance de ces standards en leur capacité à ne pas reproduire les erreurs de leurs prédécesseurs. En d’autres termes, il ne suffit pas d’offrir de nouvelles possibilités. Encore faut-il qu’elles apportent une réelle valeur ajoutéeet qu’elles soient comprises de l’ensemble des acteurs du eLearning (éditeurs, auteurs, pédagogiques, techniciens, etc).

Pour plus d’informations sur ce sujet

Pour aller plus loin : « Standards eLearning : Le Blog » – www.elearning-standard.com

Guerre Flash/Apple : menace ou opportunité pour le mobile learning ?

Le secteur du e-learning a été l’un des plus touché par la décision d’Apple de ne pas embarquer la technologie Flash dans ses appareils mobiles. Les mois ont passé. Portons un regard sur la situation : finalement, menace ou opportunité pour la formation à distance ?

Historiquement, le e-learning s’appuie sur Flash

Il est difficile d’obtenir des chiffres précis, mais je crois pouvoir dire, sans trop m’avancer, qu’avant l’annonce d’Apple, au moins 80% des contenus e-learning développés s’appuyaient sur la technologie Flash (soit en étant développés directement en Flash, soit en utilisant un logiciel auteur qui génère du Flash). En clair : pour pouvoir lire ces contenus, l’utilisateur devait impérativement disposer du pluggin Flash sur son poste.

La décision d’Apple a donc contraint notre industrie à une remise en question de ses pratiquesen le mettant face à un véritable défi : inventer l’apprentissage mobile (le m-learning) et gérer cette transition technologique délicate.

En effet, les parts de marché des produits Apple sont telles que les acteurs du marché (éditeurs de contenus, éditeurs de logiciels auteurs, éditeurs de plate-formes, sociétés clientes) sont obligés de trouver de nouvelles solutions de production pour a minima contourner ou au mieux gérer cette contrainte technologique et pratique.

J’affirme que cette décision, pourtant lourde de conséquences, est positive pour notre industrie.

Eviter l’effet diligence

Faisons un rapide retour en arrière…

Au début du e-learning, les premiers contenus proposés étaient de simples documents écrits (word, pdf, powerpoint par exemple) que l’on déposait sur des plate-formes encore bringuebalantes.

Hé oui ! L’être humain est ainsi fait : si on lui laisse la possibilité de transposer ce qu’il sait déjà faire, il s’engouffre dans la brèche ! C’est ce que l’on appelle « l’effet diligence ».

Avec l’arrivée du multimédia, et de Flash notamment, les bonnes questions ont commencé à être posées : comme utiliser au mieux ces technologies pour proposer des contenus riches, animés et intéressants ? Tout cela s’est déroulé sur 10 ou 15 ans.

Il y a quelques années, avec l’arrivée annoncée des premiers smartphones puis des tablettes, la première tentation a été : « Pourquoi perdre du temps à refaire nos contenus e-learning ? Nous trouverons le moyen de les transposer pour qu’ils soient lisibles sur ces nouveaux supports… »

Nous en étions là lorsque Apple a jeté son pavé dans la mare…

Sans cette décision, à n’en pas douter, nous aurions été tentés d’opter pour la facilité : transposer strictement les mêmes contenus de formation en version mobile !

En clair : nous aurions passé à la « moulinette mobile » tous les modules existants mais sans prendre en compte les contraintes propres aux supports mobiles et aux nouvelles habitudes des mobinautes et tablonautes !

La tentation de la « moulinette mobile » !

illustr. www.usabilis.com

Détrompez-vous : je continue à être fan des technologies Flash lorsqu’elles sont adaptées à ce que l’on souhaite faire et à nos contraintes. Mais il faut avouer que les acteurs du marché avaient une légère tendance à s’endormir sur leurs lauriers ! Les méthodologies de travail étaient rôdées, les outils stabilisés et nous étions en mesure de produire très vite (via des outils auteurs ou des outils de rapid learning) des contenus de qualité. Nous avons ainsi vu des projets d’envergure voir le jour : des dizaines de modules à produire en quelques semaines ne faisaient plus peur à personne !

Mais voilà, l’avènement des tablettes et la décision d’Apple a contraint tout le monde à une véritable remise en question.

Une remise en question salvatrice

Cette décision aura surtout obligé tous les acteurs à :

  1. prendre en compte les contraintes propres à l’utilisation de supports mobiles (facilité d’accès aux zones de l’écran par exemple)
  2. soigner « l’expérience utilisateur » qui a très rapidement pris des habitudes quant aux manipulations faisables ou non sur un écran de mobile et de tablette

En clair : nous n’apprenons pas de la même manière au bureau et sur un support mobile. Cela vous semble une lapalissade ?

Pourtant, il est évident qu’aujourd’hui, bon nombre d’éditeurs de contenus qui se sont lancés dans la course de la production de mlearning, issus du e-learning classique, ont purement et simplement transposé leur contenu et leur méthodologie sans prendre en compte ces deux composantes techniques et pratiques.

Penser autrement la conception de contenus mlearning

Pour sortir de ce carcan, il faut penser autrement : repenser nos manières de concevoir des contenus de formation en ligne pour prendre en compte ces nouvelles contraintes et surtout motiver nos apprenants. Cessez de penser que pour qu’un contenu soit utilisable sur mobile, il suffit de le convertir en HTML5.

Sortez de vos zones de confort et aventurez vous dans les nouveautés offertes par les applications mobiles.

Ouvrez grands vos yeux et vos oreilles pour prendre exemple sur ce qui se fait justement déjà dans le domaine des applications mobiles, des jeux pour mobiles ou du développement de sites web.

Savez-vous par exemple qu’aujourd’hui, un site internet se développe en une fois pour tous les supports à la fois : PC, Mac, tablettes et mobiles ? On appelle cela le web responsive. Et tout cela en toute transparence pour l’utilisateur final.

Pourquoi n’arriverions nous pas à la même situation en matière de formation en ligne ?

Dix conseils pour choisir un prestataire vidéo

Vous pilotez un projet pour lequel votre client, ambitieux, souhaite de la vidéo. Bien. Vous vous réjouissez à l’avance… jusqu’au moment où il vous faut choisir votre prestataire. Et là, vous vous demandez, soudain inquiet : quelles informations lui donner pour qu’il établisse un devis aussi proche que possible de la réalité ? Sur quels critères le choisir ? Voici dix conseils pour vous guider.

1.    Définissez le nombre de séquences que vous allez devoir tourner. Qu’est-ce qu’une séquence ? C’est l’unité de base sur un tournage. Elle est composée d’un script, un décor et un groupe de comédiens. Notez bien qu’un même script peut se composer de plusieurs séquences (par exemple une première séquence dans un salon puis une seconde dans une cuisine).

2.    Définissez le nombre de décors différents (bureau professionnel, salle de réunion, entrepôt, intérieur privé…). Plus il y a de décors, plus ils sont variés, plus il y a de préparation en amont du tournage.

3.    Estimez le nombre de comédiens présents sur le tournage chaque jour : l’équipe de tournage réalisera un plan de travail de façon à optimiser leur présence… car un comédien qui ne tourne qu’une séquence dans la journée est en général payé pour la journée.

4.    Evaluez la durée quotidienne effective de tournage afin d’avoir une idée de la durée totale. Il est courant de tourner entre six et dix minutes de vidéo par jour, ou encore de cinq à dix séquences. Mais si vos séquences durent trente secondes, vous n’en tournerez pas pour autant vingt dans une journée !

5.    Précisez le type de séquence que vous envisagez : un chef opérateur n’utilisera pas le même matériel pour des prises statiques où vos comédiens sont assis derrière un bureau que pour des prises où ils sont en mouvement… et le budget matériel n’est pas à négliger !

6.    Interrogez le prestataire sur les conditions de tournage des vidéos qu’il vous montre en guise d’exemples : elles ont souvent été tournées avec un budget ou des délais qui ne sont pas les vôtres ! Une vidéo d’une minute trente qui a nécessité une journée de tournage sera certainement de meilleure facture que vos propres vidéos tournées en trois fois moins de temps.

7.    Ne vous arrêtez pas à la réalisation, penchez-vous sur le montage. Le réalisateur montera-t-il lui-même les vidéos qu’il aura tournées ? Fera-t-il appel à un monteur que vous devrez également briefer ?

8.    Evaluez le degré d’écoute de votre prestataire. Cherche-t-il vraiment à cerner votre projet ? Vous offre-t-il une dimension de conseil, sachant que vous n’êtes pas spécialiste ? Mieux vaut que toutes les questions, même les plus « évidentes » en apparence, soient posées avant que vous ne receviez son premier devis.

9.    Optimisez votre budget. Déterminez ce que vous prenez à votre charge et ce que vous laissez à votre prestataire. Souhaitez-vous fournir les décors vous-mêmes ? Vos vidéos peuvent-elles se tourner chez votre client, dans votre entreprise ou faut-il louer des locaux (qui vous reviendront sans doute moins cher qu’un vrai studio de cinéma) ?

Voilà qui fait neuf. Et le dixième, me direz-vous ? Le dixième conseil paraît superflu tant qu’on n’a pas été confronté à la situation… et essentiel dès qu’on a dû y faire face : mieux vaut un prestataire « classique » mais très collaboratif qu’un prestataire très doué mais « caractériel ».
Le budget d’un tournage dépend grandement du nombre de jours de présence des comédiens et des techniciens sur le plateau – tout dépassement ayant un coup que vous devrez assumer. Il n’est donc jamais totalement inutile d’opter pour un prestataire qui suive vos directives et sache intégrer vos contraintes.