Loading
  • 06.07.10.54.70
  • contact@learning-sphere.com
  • France

Catégorie : Non classé

12 posts

Interview d’Eric Pereira, ingénieur pédagogique en FOAD et président du collectif Learning Sphere

Eric Pereira, vous êtes ingénieur pédagogique en FOAD, pouvez-vous nous dire comment vous en êtes arrivé là ?

Je suis arrivé dans le monde de la formation par conviction, rien n’est dû au hasard. J’ai, très jeune, été dérouté par la manière dont mes instituteurs, professeurs, etc., enseignaient. Je ne comprenais pas souvent leur langage qui était une véritable langue étrangère pour moi. J’avais besoin de comprendre, et je posais beaucoup de questions. Cela finissait souvent par gêner mes enseignants qui pensaient même que je cherchais à les ennuyer, ce qui n’était pas le cas.

Cela a provoqué chez moi une forte envie de changer les choses. Une manière de me rebeller contre ce que je considérais comme une injustice. J’ai donc appris beaucoup, de manière autodidacte, j’ai passé des heures à travailler, à lire, à vouloir comprendre. J’ai testé, échoué, recommencé. 

Et puis, suite à un échec professionnel, j’ai décidé de m’engager dans l’enseignement, je suis entré par la petite porte, et suis devenu enseignant en sécurité routière. Une révélation. La formation à la pédagogie, qui mettait encore en avant à cette époque le béhaviorisme, m’a tout à coup fait comprendre quel était mon problème, et celui de beaucoup d’autres. Je suis né à ce moment de ma vie, quand j’ai compris que c’était l’approche pédagogique qui n’était pas adaptée à mes besoins. Je n’étais pas un cancre, mais une personne qui avait besoin de comprendre le sens de ses apprentissages.

J’ai donc suivi toutes les formations possibles pouvant m’aider à comprendre de quelle manière je pourrais aider les gens à mieux apprendre. Le rythme de ces formations est d’environ une toute les quatre années depuis plus de vingt-cinq ans. Les dernières m’ayant conduite à devenir chef de projet en formation digitale, puis ingénieur en e-formation avec un Master 2 suivit à l’université de Rennes 1.

Et donc, vous dites que vous avez compris comment aider les gens qui veulent apprendre, mais comment ?

Je ne comprenais pas le sens des consignes de mes enseignants, les objectifs ne m’apparaissaient pas clairement. Cela me semblait tellement éloignée de mes préoccupations d’enfant.

Apprendre par avance, des choses que l’on aura « peut-être » l’opportunité de réutiliser, dans un autre contexte, sur la base de ses souvenirs, est, à mon sens, une utopie. Je ne renie pas les tables de multiplication apprises par cœur à l’école, parce qu’elles m’ont été utiles très tôt, et donc elles ont pris du sens. Mais, les problèmes en mathématiques me semblaient tellement éloignés de « ma » réalité d’enfant, que c’en était de la science-fiction. 

Toutes ces choses que j’ai dû, comme tous mes camarades, apprendre m’ont posé beaucoup de problèmes. Et, là où mes camarades semblaient se familiariser avec toutes ces choses, moi j’y voyais une sorte de torture. Pourquoi je parle de torture ? Parce qu’il est très difficile, et surtout très frustrant, de s’acharner à comprendre, à vouloir bien faire, sans que jamais personne ne s’en aperçoive. Et comme les évaluations étaient toutes basées sur les résultats, mes notes étaient catastrophiques. S’ensuivaient alors ces moments pénibles où les instituteurs expliquaient à mes parents que j’avais de grandes capacités, mais que j’étais un paresseux. Je pouvais donc mieux faire.

Oui, je pouvais mieux faire, mais comment ? Jamais aucun instituteur, ou enseignant ne s’est posé la question de la démarche que je mettais en œuvre pour apprendre. Comme si apprendre à l’école était inscrit dans mon ADN, comme un instinct.

Jamais personne ne m’a aidé à apprendre à apprendre. 

J’ai donc, à force d’apprentissages, de remises en question, appris à apprendre. J’ai appris à mettre en œuvre de nouvelles stratégies, j’ai testé, innové, échoué, recommencé. Et désormais, dans toutes les formations que je propose, ma priorité est d’aider l’apprenant à définir quelles sont pour lui les stratégies les mieux adaptées pour ses apprentissages. 

Vous dites que vous aidez vos apprenants à trouver les stratégies les plus adaptées à leurs apprentissages, mais concrètement comment agissez-vous pour cela ?

Il existe beaucoup de méthodes pour cela, que je n’ai pas inventées d’ailleurs. Mais, comme tout ingénieur pédagogique, et même comme formateur, j’ai beaucoup lu ce que disent les experts de la psychologie cognitive, et maintenant des neurosciences, qui ont beaucoup avancé ces dernières années.

Cela consiste, par exemple, en un énoncé clair des attentes, un objectif pédagogique clairement identifié. Un contenu de formation en lien avec l’objectif et une évaluation qui l’est également. On parle alors d’alignement pédagogique. 

Bien souvent on commence par une mise en situation, liée à l’activité professionnelle de l’apprenant. Cela peut être lui demander d’analyser une étude de cas, de résoudre un problème, ou encore de réaliser un projet. Il y a toujours dans mes formations des productions à réaliser. Celles-ci sont d’ordres différents selon les sujets et le niveau attendu. Mais il ne s’agit pas pour moi d’en évaluer uniquement le résultat, et donc d’attendre la production pour en donner une notation. Il s’agit avant tout d’accompagner chaque apprenant à déterminer le meilleur cheminement pour optimiser ses apprentissages. Chaque apprenant est invité à fournir ses productions dès le départ, au stade de l’ébauche. Ensuite, il s’agit de lui fournir des rétroactions argumentées, d’échanger avec lui pour comprendre son raisonnement, et de l’aider à comprendre que parfois il serait préférable d’en changer. Cela a pour but de mettre en œuvre chez l’apprenant la métacognition, l’observation de ses propres processus cognitifs. Le droit à l’erreur est bien entendu autorisé, voire même incité, avec des recadrages réguliers par le  formateur qui l’invite à réfléchir sur celles-ci et à y remédier.

Il ne peut-être développé de compétences que si les savoirs, savoir-faire, ou encore savoir-être, sont utilisés pour une situation que l’apprenant ne connaît pas au départ. La formation action l’incite à mobiliser en lui les ressources indispensables à la mise en œuvre de compétences, sans lesquelles le problème ne peut être résolu. Le formateur a la charge de l’aider à trouver ses ressources, de l’aider à construire ses connaissances, et non de lui montrer comment résoudre le problème en cours.

Et donc, votre activité d’ingénieur est d’imaginer comment développer des compétences avec les outils d’aujourd’hui ?

Le travail d’ingénieur pédagogique en formation digitale est effectivement de toujours chercher à viser juste pour assurer l’efficacité des formations, du point de vue des apprenants.

Les outils digitaux sont au service de la formation, quand ils apportent une plus-value uniquement. Comme je l’ai dit plus tôt, la valeur fondamentale d’une formation c’est son accompagnement. Et, sans accompagnement, même si l’on met des outils performants aux mains des apprenants, ou au service de la formation, cette dernière s’avère inefficace.

Mais si l’ingénierie est bien réalisée, alors les outils numériques sont d’une redoutable efficacité, par exemple pour renforcer l’accompagnement. Parmi les outils qui sont intéressants, je citerai la classe virtuelle. Qui renforce l’accompagnement en formation, qui permet des moments d’échanges très forts du point de vue de la relation qui se crée entre les participants. Mais, même cet outil, n’est d’aucune valeur sans la volonté de créer du lien, d’accompagner. Et la scénarisation d’une modalité de cours en classe virtuelle doit être rigoureuse pour être efficace.

Et puis, cette modalité va dans le sens de ce que j’ai cité plus haut en proposant d’aider les apprenants à trouver les bonnes stratégies d’apprentissages. On propose par exemple des apprentissages collaboratifs, sur des sujets communs, pour lesquelles on a auparavant défini l’intérêt des apprenants pour le sens qu’ils leur donnent. Puis, on leur demande de se pencher sur le problème, ou de coconstruire une production, en collaborant ou en coopérant. Enfin, la classe virtuelle va intervenir à des étapes clés, et servir de phase de remédiation après des commentaires réalisés par le formateur. Ainsi, on favorise la métacognition, on modifie les représentations du groupe et on favorise la remédiation. Voici donc une des modalités que je propose régulièrement dans mes formations.

Les outils digitaux peuvent également être d’une grande aide pour favoriser les activités collaboratives, ou encore l’évaluation par les pairs. 

En conclusion, vous estimez que les outils sont indispensables pour rendre une formation efficace ?

Pas du tout ! Une formation est avant une affaire de relations humaines. L’homme est un être social et il a besoin de collaborer pour apprendre. Donc, la formation c’est d’abord une rencontre entre un apprenant, avec d’autres apprenants et un formateur. Mais, c’est la posture de ce dernier qui doit évoluer, car il n’est plus le sachant, celui qui détient la connaissance, l’expertise, et qui la transmet à grand renfort d’anecdotes. Le formateur devient un accompagnateur plutôt qu’un passeur, il devient un guide vers les connaissances qui sont désormais disponibles sur les réseaux, à la portée de tous.

Une fois encore, les outils permettent un accès facile à la connaissance, mais c’est bien le formateur qui invite les apprenants à l’acquérir, l’analyser, la critiquer, pour mieux la comprendre et l’utiliser. Si on laisse un apprenant apprendre seul devant des vidéos par exemple, l’ancrage mnésique sera naturellement faible. Mais si le formateur propose ces mêmes vidéos avec pour objectif de trouver des réponses à certaines questions permettant de résoudre leur problème, alors elles seront efficaces.

Les outils sont donc intéressants, nous font gagner du temps. Mais les outils ne sont que des moyens à disposition de la formation et rien de plus. 

Categories Non classé

Mieux j’interagis, mieux je me forme ! Une réponse possible : la double règle des quatre C

Ce qui serait pertinent pour un centre de formation obligé de se lancer dans le e-learning en urgence, à la suite d’une mise en quarantaine.

Article partiellement intégré dans une publication THOT, collective plurimédia (texte et dessin), coordonnée par Frédéric Duriez.

Quels facteurs de réussite ?

À situation exceptionnelle, notre réponse doit s’inscrire dans une certaine continuité ; c’est-à-dire maintenir, poursuivre et conforter la relation pédagogique, tout en l’adaptant. En présence ou à distance, cette relation sera toujours nourrie à la fois de bienveillance, d’écoute, d’aide, de suivi, d’exigence, de confiance et de la valorisation. Elle se renforce dans la multimodalité, d’une part avec un accroissement de la dimension distancielle, et d’autre part, avec à la fois les dimensions synchrone et asynchrone, individuelle et collective, pro-active et réactive. En France, le décret sur la FOAD (FOrmation tout ou en partie À Distance) rappelle que sans une double « assistance » (technique et pédagogique), une action ne peut pas être retenue comme une action de formation. La question de l’accompagnement reste au centre de la qualité des dispositifs à distance, avec donc, une attention portée sur le rapport entre le nombre d’apprenants impliqués et les ressources humaines assurant le suivi.

Read more Mieux j’interagis, mieux je me forme ! Une réponse possible : la double règle des quatre C
Categories Non classé

Apprendre en situation de travail sur son territoire

L’Afest

Qu’est ce que l’AFEST ? (Action de Formation En Situation de Travail)

Nota : cet article a été publié initialement sur le site formerbouger.com, animé par Benoit Tostain.
Mon intention est de l’appuyer personnellement pour son activité de formateur, centrée sur la transition écologique.

Elle se définit comme « une formation non scolaire » qui se déroule sur le lieu du travail et produit des compétences directement articulées aux contenus des activités de travail. C’est un apprentissage en deux temps : la situation de travail et son analyse réflexive individualisée. Ces deux temps s’alternent tout au long de la formation en fonction des points d’évaluation d’objectifs opérationnels ciblés en progression d’activité.

La situation de travail ciblée met en lien les compétences attendues d’un référentiel de formation et l’action de travail réalisée en autonomie, avec un accompagnement tutoral et une analyse réflexive individualisée.

L’ AFEST implique pour être efficace dans la durée une relation tripartite : tuteur en entreprise, formateur-référent de l’OF, apprenant.

L’ AFEST s’appuie sur des pratiques anciennes de formation. En particulier :

Les missions des Compagnons du Devoir qui sont de former et d’accueillir les jeunes sur le Tour de France. Le compagnonnage a pour objet de permettre à chacun et chacune de s’accomplir dans et par le métier dans un esprit d’ouverture et de partage.Son slogan est : « Soyez de ceux qui construisent l’avenir ! »

La plupart des formations agricoles qui comportent une partie théorique et une période de stage. Les stages réalisés dans le cadre d’une formation agricole sont des expériences très enrichissantes du point de vue de la découverte d’un métier et de l’acquisition de nouvelles compétences. Le stage s’effectue généralement chez un exploitant agricole expérimenté en position de tuteur sur le terrain.

Expérimentation et position réglementaire de l’AFEST

L’expérimentation de la Formation en situation de travail a démarré le 7 décembre 2015 dans cinq entreprises d’insertion. Pilotée par la DGEFP, le Copanef et le Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels (FPSPP), l’expérimentation visait à faire reconnaître la formation sur poste de travail comme une réelle modalité d’acquisition de compétences et, à ce titre, la rendre éligible aux financements de la formation professionnelle.

Son enjeu était de développer la formation dans les TPE-PME dont les salariés sont souvent exclus.

Suite à cette expérimentation et au rapport final produit par la DGEFP, le Copanef, le Cnefop, le FPSPP et l’Anact, la loi « Avenir professionnel » du 5 septembre 2018 valide l’AFEST en tant qu’action de formation reconnue par le Code du travail (article L. 6313-2).

L’AFEST peut donc être prise en charge par les OPCO et Pôle Emploi et mise en œuvre également dans le cadre de formations « réglementaires ».

Place du numérique dans une AFEST

La multimodalité de l’AFEST en intégrant le Digital Learning peut être évaluée comme déterminante pour une réussite tripartite : tuteur en entreprise, formateur-référent de l’OF, apprenant.

Pourquoi ?

  • La relation tripartite avec les pairs (autres apprenants en lien actif, en phase de formation ou ayant terminé leur formation), tuteur en entreprise et formateur-référent en OF devient permanente dans la durée en format multimodal.
  • Les contraintes de lieu sont contournées (exemple : « je rédige et partage chez moi, car travailler réflexivement dans l’atelier n’est pas facile !»)
  • Les objectifs pédagogiques opérationnels qui conditionnent la traçabilité de la réalisation d’une AFEST sont plus accessibles et efficaces en mode digital-Learning (documents collaboratifs, ressources numériques et multimédia en pré-requis ou en support « à la demande », forum de discussion avec les pairs et les accompagnateurs référents).
  • Certains objectifs opérationnels peuvent valider l’acquisition de compétences transverses (dont certaines sont fondamentales : socle Clea – écriture, calcul et bases numériques).

Position juste nécessaire du numérique dans une AFEST

La place du numérique doit être raisonnée et « juste nécessaire » : les outils et le recours au numérique sont conditionnés par le contexte, le profil de l’apprenant et le positionnement des objectifs pédagogiques.

Par exemple :

  • Le recours à des documents collaboratifs n’est indispensable que si l’apprenant doit, en séquence réflexive, être accompagné à distance. Si l’apprenant rencontre régulièrement sur site, en espace collaboratif, ou en OF, son tuteur et son formateur-référent, cette modalité n’est pas nécessaire.
  • Les ressources numériques et multimédia en pré-requis ou en support « à la demande » ne sont indispensables qu’après un positionnement individualisé. Le dispositif de formation « en salle », avec un support individualisé par le formateur référent et des échanges entre pairs, peut être une alternative.
  • Le forum de discussion est une option qui dépend du contexte, des objectifs de communication et du suivi de l’évolution de l’AFEST dans le temps.
 La notion de territoire est donc déterminante pour cadrer l’usage et la place du numérique pour une AFEST.

Plus le territoire sera centré sur un espace communautaire permettant une interaction et une rencontre des acteurs en proximité, moins le numérique sera utile.

Les zones rurales où il est nécessaire de développer des économies collaboratives, des circuits courts, de retenir et d’accueillir des publics qui veulent utiliser et partager des savoirs sur les terroirs et en relation avec la nature proche seront fondamentalement des zones où le numérique sera limité à des actions de communications et de partage hors du territoire.

L’autre facteur limitatif sera la perception de l’utilisation du numérique, en particulier pour des populations qui sont davantage dans une culture du « faire » plutôt que celle de l’écrit. Les conditions d’accès et la qualité du réseau numérique doivent aussi plaider pour un usage limité, notamment dans des tiers-lieux dédiés au travail collaboratif.

Pour en savoir plus : comprendre les fondements de l’apprentissage par l’action

L’AFEST est pédagogiquement basé, en particulier, sur les bases de l’expérientiel selon les termes de John Dewey (psychologue et philosophe humaniste en 1938) :

  • Continuité transactionnelle de l’expérience : apprentissage dynamique maîtrisé, avec des moyens pour progresser réflexivement.
  • Signifiance de l’expérience : un livrable est un acquis concret, mesurable qui correspond à des compétences référençables et des savoirs mobilisés.
  • Relation significative et d’assistance : le tutorat, le mentorat, les relations avec ses « pairs » apportent un support d’apprentissage et de reconnaissance par les tiers.
  • Processus d’autoréflexion : l’apprentissage se fait par étapes et avec des moments dédiés permettant la réflexion, la reprise, la répétition et l’erreur.

Dominique GROS

Categories Non classé

Le « Forfait parcours » au service de l’innovation en formation

Un point technico-réglementaire pour conforter le financement de l’innovation en formation avec des pratiques pédagogiques multimodales.

En novembre 2018, le FPSPP (Fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnel), dont les missions ont été reprises par France Compétences en janvier 2019, était sur le point de publier une synthèse de travaux intitulée Préconisations pour une mise en œuvre opérationnelle du Forfait Parcours. Avec cette publication, le FPSPP rappelait ce que l’on entend par « Forfait Parcours » et soulignait l’intérêt de cette approche économique pour faciliter l’innovation pédagogique.

Read more Le « Forfait parcours » au service de l’innovation en formation
Categories Non classé

Comment choisir votre solution de cartographie des compétences ?

Votre organisation est comme un territoire que vous parcourez en permanence sans jamais parvenir à en saisir toutes les richesses et les nuances, tant celles-ci sont multiples et mouvantes.
Alors, comment s’y retrouver ? Le moyen le plus simple est encore d’en dresser une carte qui permet de déterminer, sur un plan global, quels en sont les atouts et les carences et, sur un plan individuel, quel chemin chaque collaborateur peut prendre pour évoluer et faire évoluer sa carrière.

Ce sont ces ambitions que les solutions de cartographie des compétences se proposent de satisfaire. Y parviennent-elles ? Comment s’y prennent-elles ? Quels choix opèrent-elles de façon à rendre la carte la plus vivante, interactive, évolutive, fidèle et utile possible ? C’est ce que nous avons cherché à découvrir en analysant dix solutions phares du marché.

Le sommaire

  • Les six bénéfices des solutions de cartographie
  • Vers des solutions indispensables : les prochains enjeux des solutions
  • Évaluer l’efficacité de la solution : quels KPI définir ?
  • La revue des solutions : les dix solutions du marché passées à la loupe
  • Les limites de la revue : parce qu’il faut bien rester lucide
  • Pour aller plus loin : quel avenir pour l’approche par les compétences ?

Le public concerné

Naturellement, les premiers concernés par des solutions de compétences sont les professionnels de la fonction RH. Mais la problématique, transversale et totalement intriquée aux réflexions sur le futur du travail (Future of Work), est également devenue centrale pour d’autres fonctions. Tout professionnel chargé d’accompagner les organisations dans la diffusion des savoirs et des compétences sera également intéressé par ce document.

  • Directeur des ressources humaines
  • Directeur de la transformation
  • Directeur de l’innovation
  • Responsable ressources humaines
  • Responsable SIRH
  • Chef de projet RH
  • Chargé de développement RH
  • Responsable formation
  • Responsable staffing

Complétez le formulaire pour accéder au lien de téléchargement.
(NB : rien à payer, tout est gratuit, y compris le plaisir de recevoir vos suggestions et commentaires si vous le souhaitez)

Les auteurs

Laurent Habart est membre fondateur du collectif Learning Sphere, consultant spécialisé en performance organisationnelle et expert en développement des compétences.

Il est l’auteur de nombreux ouvrages, études et livres blancs parmi lesquels :

  • Transformez votre entreprise grâce aux soft skills, Adecco, 2020
  • S’orienter aujourd’hui – Décryptage, dynamiques et enjeux, Lab’Ho, 2019
  • La nouvelle organisation apprenante – Et si c’était la vôtre ?, Éditions Diateino, 2018
  • La fonction RH augmentée, Pontoon, 2017
  • Former et transmettre autrement, Lab’Ho, 2016.

Patrice Viot Coster est le fondateur de Pibeos, cabinet d’accompagnement stratégique d’entrepreneurs et de dirigeants ainsi que de conseil en transformation. Il est par ailleurs membre de l’advisory board de Crafty.

Categories Non classé

Anticipez la perte de savoir-faire

Pour certaines entreprises, l’organisation apprenante est un eldorado peu réaliste. Pour d’autres, c’est une nécessité.

Jusque-là, tout va bien
C’est l’histoire d’une entreprise. Pas de celles qui périclitent, ni même de celles qui ronronnent, non, une entreprise qui va bien, dont le chiffre d’affaires et le résultat dessinent de belles courbes année après année. Oh ! Le secteur, l’industrie, n’est pas de ceux qui sont promis au plus brillant avenir par chez nous mais il offre un mix intéressant de commandes privées et de marchés publics si bien que les salariés gardent confiance.
Et puis un jour, dans le bureau d’un directeur RH, la réalité s’invite brutalement : il y a danger. Les experts de l’entreprise, ces collaborateurs aux compétences uniques que la concurrence jalouse et qui font l’orgueil des départements R&D et production, vont partir. Non pas parce qu’ils ne s’y sentent plus aussi bien ; non pas parce que les orientations stratégiques leur déplaisent ; simplement parce qu’ils… vieillissent.

Read more Anticipez la perte de savoir-faire
Categories Non classé

L’organisation apprenante : au-delà de la formation


Une conférence entière sur la façon dont Orange met en place l’organisation apprenante ? Je saute sur l’occasion !

Pourtant, très vite (8’08), je suis déçu.

Read more L’organisation apprenante : au-delà de la formation

Innovation pédagogique libérée !

L’innovation pédagogique sera libérée et encouragée – EPALE

Cet article a été publié en novembre 2018 initialement sur la plate-forme européenne EPALE https://ec.europa.eu/epale/fr puis sur les sites du FFFOD www.fffod.fr et de Learning Sphere» http://learning-sphere.com/fr/

https://ec.europa.eu/epale/fr/blog/linnovation-pedagogique-sera-liberee-et-encouragee

Rappel des mesures annoncées par la ministre M Penicaud

Mesure 12/12 : Innovation pédagogique : la définition de l’action de formation a été revue (formation innovante, MOOC, digital learning…) et de l’action de formation en situation de travail (AFEST) ; les lois de 2014 et de 2016 avaient déjà assoupli la définition de l’action de formation (suppression de la notion d’imputabilité, reconnaissance de la FOAD dans le Code du Travail, séquencement de l’action de formation…)

L’innovation pédagogique hautement portée par le nouveau cadre légal !

Le dernier ANI signé le 22 févier 2018 propose, une nouvelle fois, dans son article 33, une définition revue de l’acte de formation : «L’acte de formation est un processus pédagogique d’apprentissage par lequel tous les moyens sous quelque forme que ce soit sont déployés au regard de la situation de la personne pour lui permettre d’adapter, d’acquérir ou de développer des compétences professionnelles ou d’obtenir une qualification, sur la base d’objectifs préalablement déterminés»*(1). Depuis l’ANI de 11 Janvier 2013, tous les textes législatifs que ce soient des lois ou des décrets, cherchent à assouplir la formation via la mise en oeuvre de ses modalités. Aujourd’hui, la modalité dominante est « Le stage ». Nous serions, bel et bien dans la réforme continue de la formation, à défaut d’être dans la réforme de la formation continue ! Nous progressons à petits pas, comme s’il était difficile de quitter une organisation, encore aujourd’hui fortement marquée par le «modèle scolaire» avec les unités de temps, de lieu et d’action. Dans cette modalité, chaque stagiaire se forme en même temps et au même rythme; avec un programme et un emploi du temps commun. Le stage se passe sous l’autorité d’une formatrice ou d’un formateur qui, en fin de journée, apporte la preuve « ultime » de la réalité des apprentissages sous la forme d’une feuille d’émargement ! Le degré de liberté d’action du stagiaire est cadré.

Déjà, la loi de mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi et à la démocratie sociale avait ouvert une brèche importante en stipulant, entre-autre*(2), que « La formation peut être séquentielle. Elle peut s’effectuer en tout ou partie à distance, le cas échéant en dehors de la présence des personnes chargées de l’encadrement« . Cette ouverture est renforcée avec la publication d’une série de décrets. Le premier décret date d’août 2014. Il porte sur les formations ouvertes ou à distance (FOAD) et instaure la notion révolutionnaire «d’Assiduité» dans les activités des différentes séquences d’un parcours FOAD. L’assiduité remplace la notion de « présence ». On ne trace plus les temps formatifs de l’apprenant mais ses activités d’apprentissages !  En juin 2015, le décret « Qualité et évaluation de la formation » introduisait l’expérimentation de la dernière modalité retenue dans le cadre légal : la FEST*(3).  En mars 2017, un autre décret relatif aux parcours de formation, instaure le principe du « forfait-temps » pour la prise en charge des actions de formation. Par ailleurs, il fixe trois repères précis (production, évaluation & interaction) pour établir les justificatifs attendus dans l’objectif opérationnel de marquer l’assiduité, partielle ou totale, d’un apprenant dans son parcours de formation. Enfin, pour parfaire ce paysage réglementaire, hautement favorable à l’innovation pédagogique, on peut souligner la parution de deux autres décrets visant à étendre la logique FOAD respectivement au champ de l’enseignement supérieur (décret 2017-619) et au champ de l’alternance (décret 2017-1548).

Avec ce cadre légal novateur résultant d’un long travail de lobbying en général des acteurs de la formation, et en particulier des acteurs des formations digitales*(4), on est passé d’un « Modèle unimodal de la formation » lié au groupe de stagiaires à des « Organisations multimodales des apprentissages » pour chaque apprenant que l’on retrouve avec la définition proposée par l’ANI 2018. La multimodalité en formation ne s’arrête pas à la complémentarité entre présence et distance. Il y a plein d’autres possibilités pour co-construire des parcours adaptés avec des activités ou des situations individuelles-collectives, asynchrones-synchrones, formatives-autoformatives-collaboratives, en ligne-dans un centre de ressources, formelles-informelles, en centre de formation-en situation de travail-dans un tiers-lieux, contraintes-souples, voire libres etc.

La dernière loi «Choisir son avenir professionnel» confirme ces orientations en reprenant la définition de l’ANI légèrement ajustée « L’action de formation se définit comme un processus pédagogique permettant l’atteinte d’un objectif professionnel. Elle fait l’objet de modalités d’apprentissage identifiées pouvant comprendre des séquences de positionnement pédagogique, de formation et d’accompagnement de la personne qui suit l’action, dont les acquis sont évalués. Elle peut être réalisée en tout ou partie à distance. Elle peut être réalisée en situation de travail » (art. L6313-1). Il s’agit de mettre en place et de réguler de nouveaux écosystèmes souples d’apprentissage plus individualisés et plus collaboratifs portés, en partie, par les outils numériques et plus centrés sur la notion de compétences que sur la notion de savoir. Au final pour soutenir l’innovation, le terme retenu dans le code du travail est donc « FOAD » que l’on pourrait traduire par « Formation Multimodale », par « Formation Digitale » ou par…  « Digital Learning (ou Blended Learning) », comme l’a prononcé Muriel Penicaud, Ministre du Travail, de la république française, au cours de la conférence de presse du 5 mars 2018.

La dernière étape de ce cadre réglementaire en mouvement est la parution attendue (fin 2018) du décret sur AFEST ; Action de Formation en Situation de Travail. Une série d’expérimentations, pilotée par la DGEFP avec des OPCA et des opérateurs de formation, a permis de confirmer l’intérêt de cette toute dernière modalité. Cette modalité AFEST qui vient enrichir le sceptre des parcours FOAD, a été conçue d’abord pour les adultes peu qualifiés. Comme toute action de formation, l’apprenant bénéficie d’un accompagnement personnalisé. Cela lui permet d’alterner, essentiellement au sein de l’entreprise, des mises en situation professionnelle et des mises en situation réflexive. Il s’agit de tirer profit des échecs, des essais, des erreurs et des réussites dans la progression de son parcours des activités. Il réalise ces activités pour se former en produisant, et non produire en se formant. On ne parle plus de «programme» qui serait préétabli, mais de «parcours». On vise à s’ajuster, en continu dans une dynamique, aux besoins de chaque apprenant. Pour assurer ce suivi pédagogique et cette assistance sur le lieu de travail (ou de production), la personne ressource est bien formatrice, et pas uniquement tutrice. Un parcours AFEST intègre des séquences de mise à distance de l’apprenant avec son formateur-trice, régulées en partie par l’apport de l’usage des outils digitaux. L’ensemble de cette ingénierie est regroupé dans un cahier des charges AFEST dont la mise en place est portée par un organisme de formation en lien avec des entreprises apprenantes et partenaires, apportant le plateau technique ou l’environnement d’un geste professionnel lié à un métier rare.

Toutes ces innovations cherchent à créer des situations pour que les apprenants puissent mieux s’impliquer dans cette dynamique formative, autoformative et collaborative, toujours accompagnée. Pour cela, plus de liberté, et donc, de responsabilité leur sont données dans le renforcement et l’acquisition de nouvelles compétences. En somme, on équilibre les parcours en privilégiant la mise en activité de l’apprenant (pédagogie active) sur la transmission de contenus (pédagogie passive). L’encouragement à l’innovation pédagogique est un marqueur fort des dernières réformes de la formation professionnelle en France.

Avec la participation de Frank Savann et Thierry Ardouin, experts thématiques EPALE

Jean Vanderspelden – Expert thématique Epale – 2014/2018

https://ec.europa.eu/epale/fr  & www.iapprendre.fr

membre du FFFOD – www.fffod.fr

et de Learning Sphere – www.learning-sphere.com

* (1) https://theconversation.com/une-reforme-de-la-formation-ancree-dans-les-pratiques-de-travail-contemporaines-92945?utm_source=twitter&utm_medium=twitterbutton

* (2) Suppression de la notion d’imputabilité, par exemple* (3) Formation en Situation de Travail http://www.actualite-de-la-formation.fr/rubriques/syntheses/l-experimentation-formation-en-situation-de-travail-fest-se-deploie-dans-cinq.html?

* (3) Formation en Situation de Travail http://www.actualite-de-la-formation.fr/rubriques/syntheses/l-experimentation-formation-en-situation-de-travail-fest-se-deploie-dans-cinq.html?

* (4) voir www.fffod.fr le site du Forum Français des acteurs des FOrmations Digitales.

Quand votre entreprise perd la mémoire

Toutes les organisations sont apprenantes. On apprend de ses clients, de ses collègues, de son manager, de sa direction. On apprend sur son marché, sur son département, sur son métier.
Alors, s’il n’est pas besoin de travailler au sein d’une organisation apprenante pour apprendre, pourquoi diable chercher à en devenir une ? Et qu’est-ce qui est si compliqué à surmonter lorsqu’on essaie ? Read more Quand votre entreprise perd la mémoire

Dirigeants : faites-en moins mais faites-le mieux

L’implication du dirigeant, dans une perspective d’organisation apprenante, est un facteur clé de succès. Outre un état d’esprit tourné vers l’apprenance, cette implication demande de la disponibilité. Or, si vous dirigez une entreprise ou un établissement public, si vous pilotez une équipe, de multiples responsabilités reposent sur vos épaules et cette multiplicité sape votre disponibilité. Il n’est pas un jour où un problème ne vienne en chasser un autre et votre attention est accaparée par des enjeux tous éminemment urgents à longueur de journées. Or, intuitivement, vous savez que ce n’est pas de cette façon que vous développerez l’apprenance et servirez au mieux les intérêts de votre entreprise ou de votre établissement – et, au final, de vos clients ou de vos usagers. Mais si votre rôle n’est pas de régler les conflits ou les urgences du quotidien, quel est-il, au juste ? Read more Dirigeants : faites-en moins mais faites-le mieux