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Catégorie : MOOC

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2 ans dans la galaxie MOOC Enterprise, la suite du voyage

Comme promis suite à la webconférence …

C’est dans une ambiance de voyage intergalactique que quelques voyageurs intéressés par ce drôle d’OTNI (Objet Transformant Non Identifié) “le  MOOC” se sont retrouvés…
Avoir été votre guide de voyage fût un vrai plaisir et je vous propose d’aller encore un tout petit plus loin dans notre exploration, en vous partageant tous les liens évoqués pendant la webconf et en bouclant les réponses aux questions que le temps interstellaire ne nous a pas permis de prendre en direct 😉 Read more 2 ans dans la galaxie MOOC Enterprise, la suite du voyage

Le 1er Moocamp, la fabrique des MOOCs,

Le 1er Moocamp, la fabrique des MOOCs, tout est dans le titre !

http://www.fffod.fr/actualites-de-la-foad/revue-de-presse-/2725-le-1er-moocamp-la-fabrique-des-moocs-tout-est-dans-le-titre

            Cela va vite ! A peine le temps de s’habituer à deux nouveaux mots, «Mooc»[1] et «Barcamp»[2], qu’ils se recombinent pour en créer un troisième : «Moocamp»[3] ! Le samedi 11 janvier 2014, SenseSchool, en association avec MakeSense[4], avec l’appui de France Université Numérique, du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche et du Centre de Recherche Interdisciplinaire, ont organisé une journée d’échange et d’innovation pour mettre en place «La fabrique des Mooc» ; une première en France, au coeur de Paris ! Cette journée de scénarisation collective de Mooc s’est articulée autour de quatre temps.

Un premier temps collectif a réuni l’ensemble des participants (Bretagne, Ile de France, Languedoc-Roussillon, Normandie, Rhône-Alpes, etc….) pour prendre connaissance de l’organisation de la journée et la liste de la quinzaine d’idées de Mooc proposés. Comme dans un Barcamp, chaque porteur de projet de Mooc a présenté son idée en «une minute chrono». Un vote a permis de sélectionner dix projets pour un travail d’exploration et approfondissement. Pendant le dépouillement Matthieu Cisel, doctorant et François Taddei, directeur du CRI, nous ont fait partager quelques repères, au plan mondial, sur les questions et les enjeux d’un apprentissage de plus en plus collaboratif. Voici la liste des 10 idées de Mooc retenues :

 1)    Apprendre à s’orienter
2)    Les piliers de la cognition
3)    Les outils du Web sémantique
4)    Design et sciences
5)    La révision au brevet des collèges en histoire-géographie
6)    Apprendre à créer son jeu dès 8 ans
7)    L’innovation pour tous
8)    Stratégies et compétences pour trouver un 1er emploi
9)    L’autisme, sensibiliser et orienter
10) L’art de négocier.

Les thèmes et les publics cibles de ces dix Mooc sont larges.

Dans un second temps, on s’est retrouvé par affinité, en atelier en parallèle (de A21 à A44) le matin et l’après-midi, pour une série de brainstorming. Il s’agissait de dégager des pistes pour répondre aux quatre briques de la dynamique d’apprentissage, Mooc ou pas Mooc, Distanciel ou non ; 1) générer l’attention, 2) soutenir un engagement actif, 3) proposer un feedback et 4) apporter une consolidation, le tout en interagissant dans un espace-temps. Après un temps d’émergence créatif, nous nous sommes remobilisés pour un travail de convergence en vue de retenir les éléments permettant de caractériser le public cible de chaque Mooc fabriqué, mais aussi son contenu, en terme de connaissances et de compétences visées, son séquençage, les activités associées et enfin, les partenaires potentiels associés. Après discussion, négociation et compromis, nous avons mis au mieux de l’ordre dans nos idées, dans les limites du temps imparti, sur le plus d’items possibles générés dans ces brainstormings.

On préparait le troisième temps : celui d’une première rencontre inter-atelier, avec l’appui d’experts pour consolider et/ou réorganiser chaque objectif et chaque étape du Mooc. Sur les dix ateliers, des centaines de post-it, de toutes les couleurs, ont été écrits collés, décollés, réécrits et recollés, comme l’indiquent ces deux photos[5] !

Quatrième et dernier temps, en fin de journée, deux délégués de chaque groupe sont venus présenter les résultats de notre cogitation, rassemblés sur un inévitable diaporama. Trois votes ont clôturé nos travaux (riches) pour désigner et, au final,  soutenir la réalisation du :

– Prix du MOOC le plus innovant, décerné par le jury à « TransiMOOC : réviser son brevet des collèges en Histoire-Géographie » fait pour des décrocheurs scolaires, porté par Transapi.

– Prix du MOOC le plus fun, décerné par le jury au MOOC « Fabriquez vos jeux vidéos dès 8 ans » porté par Magic Makers.

– Prix du MOOC d’intérêt général, décerné par le public à « AUTIMOOC : Découvrir et interagir avec le monde des personnes avec autisme » porté par Auticiel.

Le Moocamp ; journée ouverte,  démocratique et conviviale ! On n’a pas arrêté de voter et de réfléchir aussi ! Merci aux organisateurs pour ce temps d’intelligence collective ! Il y a deux ans, les Moocs n’existaient pas ! Aujourd’hui, ils prennent, étape par étape, par ajustements successifs, une place (parmi d’autres) dans le paysage des actions de types FOAD. Ils ont des impacts, certes variables et en partie cachés, mais toujours massifs et souvent qualitatifs.

Surtout, ils permettent, par l’innovation et la proximité numérique, de toucher un nouveau type de publics apprenants, jeunes ou des adultes peu qualifiés (voir parmi la liste de 10 Moocs de ce 1er Moocamp). L’apparition des Mooc valorise aussi des approches confortant l’autoformation[6], plus ou moins accompagnée. Cela nous semble nouveau et prometteur, même s’il reste du travail, collaboratif bien-sûr.

Un manuel de réplication de ce Moocamp sera bientôt disponible. D’autres Moocamps devraient être organisés en région, à suivre…

Jean Vanderspelden –  Consultant ITG, membre du FFFOD & Learning SphèreJanvier 2014 – jean.vanderspelden@free.frwww.iapprendre.fr


[1] Massive Open Online Course : http://fr.wikipedia.org/wiki/Mooc

 [4] Makesens est une communauté de bénévoles cherchant à promouvoir l’innovation dans le champ de l’entreprenariat social, dont SenseSchool est une extension sur l’innovation en formation : www.senseschool.cc «Transformer l’éducation en permettant à chacun de résoudre les problèmes sociaux et environnementaux de notre époque».

[5] Photos reprises sur le fil twitter : #Moocamp

 [6] Voir vidéo de 55’ disponible sur Youtube «Les Mooc, nouveaux visages de l’autoformation» ; table ronde au cours des 11ème rencontres du FFFOD à Caen en novembre 2013 avec C. Vaufrey, C. Jeunesse et D. Cristol – http://youtu.be/y6fb1F4Lsmg

Les badges, promoteurs de compétences ?

Vous vous en êtes certainement rendu compte ces temps-ci, les badges sont revenus à la mode. La où dans les années 70′ ils étaient porteurs de revendications, dans les années 80’ signaient son appartenance à tel ou tel groupe, les badges du XXIe siècle sont numériques et ont pour prétention de montrer les compétences que l’on possède. C’est particulièrement le cas dans les moocs qui cherchent à donner, le plus souvent contre rétribution (cf. badges du mooc ITyPA) un succédané de diplôme.

Le plus amusant est que certains de ces badges payants n’attestent que de sa participation à une formation : actualisation habile et mercantile de l’attestation…

brejnevJe ne fais que peu de différence entre les médailles, les diplômes et les badges. Il s’agit bien de la même logique : montrer par un signe symbolique ses mérites, son savoir ou ses compétences. Je trouve les premières prétentieuses et pas loin du ridicule comme dans le cas de l’illustration de ce billet, les deuxièmes sont de plus en plus surannés bien que trop souvent des passages obligés, les troisièmes sont une trouvaille revendiquée plus moderne que les diplômes mais n’évitant pas leur travers.

Le problème pour les trois, c’est qu’ils sont des affirmations censées doter leur possesseur de l’aura symbolique que les uns et les autres veulent bien leur accorder. Tout comme un CV, qui n’est qu’une somme de déclarations, ces signes de reconnaissance n’apportent pas les preuves ni de son savoir ni de ses compétences. Ce qui m’importe ce ne sont pas les signes mais les preuves qui ne peuvent être apportée que par l’action.

Vouloir documenter ces compétences est légitime, mais la meilleure manière n’est donc pas de se médailler, de se diplômer ou de se badger. Il s’agit, bien au contraire, par la réalisation d’actions et la communication produite sur ses actions de démontrer à ses interlocuteurs que l’on possède tel savoir, savoir-faire ou savoir-être.

J’ai été en situation de recruter de nombreuses personnes pendant une dizaine d’années. Je me suis toujours d’abord fié aux réalisations que me présentaient les candidats, et sur lesquelles je ne manquais pas de les interroger longuement, plutôt que sur leurs titres. En ce sens le portfolio est un progrès (surtout s’il comporte une partie autoréflexive) mais pas si nouveau que cela… les graphistes, par exemple, présentent leurs books depuis très longtemps (là pas d’autoréflexivité). Le portfolio, tout comme le book ne prouvent rien. Ils peuvent être hightech, impressionnants par leur volume et les travaux contenus, parsemé de références prestigieuses mais au final ce ne sont que de belles images. C’est le commentaire que le possesseur du portfolio peut en faire qui permet à son interlocuteur de nourrir son intime conviction qu’il a affaire à quelqu’un qui sait de quoi il parle et qu’il est vraiment l’auteur des travaux présentés. C’est la mise en situation de production de l’individu qui apporte les preuves définitives de ses déclarations.

Se badger c’est en quelque sorte se complaire, à l’instar des décorés de tout poil, dans son statut d’ancien ; d’ancien  apprenant et non de professionnel agissant et apprenant de ses actions.

« On n’a jamais fini de faire ce tri là, entre ce que vont m’apporter mes maîtres, mes collègues,
mes élèves, mes patients et ce que je suis, moi, et ce que je pense. »
Max Pagès.

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Qui sont les apprenants des moocs ?

Isabelle Quentin, Docteure en sciences de l’éducation – PHD in Education – Agrégée en économie gestion, a publié une « Revue de la littérature nord américaine sur les apprenants de MOOCs »

Elle écrit : « Les MOOCs (Massive Open Online Course) ont connu en 2012 un développement sans précédent. Gratuits et ouverts, ils permettent à tous d’accéder à la connaissance. Ces nouveaux dispositifs d’éducation en ligne proposent l’accès à des cours sous la forme de capsules vidéo ainsi qu’à des QCM. Ils incitent les apprenants à réaliser des exercices ou des projets qui sont évalués soit par leurs pairs, soit de manière automatique. Les apprenants ont la possibilité d’interagir entre eux grâce à un ensemble d’outils comme des blogs, des forums ou des groupes créés sur des réseaux sociaux. Plusieurs auteurs s’accordent sur le fait que certaines caractéristiques spécifiques des MOOCS bousculent les modèles traditionnels des formations en ligne (Mackness & al. 2010 ; Cisel & Bruillard 2013 ; Baron 2012 ; Stepan, 2013)… »

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Défauts de jeunesse des moocs et propositions pour leur accès à la maturité

« L’imagination c’est de la mémoire fermentée.
Quand on perd la mémoire on perd sa faculté d’imaginer. »
Antonio Lobo Antunes

bébé

N’en déplaise aux encenseurs des moocs parant ces dispositifs de toutes les vertus, revendiquant la paternité d’une révolution de la formation et de l’éducation, ces dispositifs, qu’ils soient instructionnistes ou connectivistes présentent des défauts qui ne sont pas sans lien avec l’ignorance des différentes formes de formation à distance qui les ont précédés et qui, aujourd’hui, coexistent avec eux.

Pas de grand soir

La révolution proclamée est soit une large imposture soit la marque d’un manque de mémoire voire de l’ignorance. Pour ceux qui douteraient de cette affirmation, je ne saurais trop conseiller, en préambule, de visionner la conférence de Thierry Karsenti « Mooc : révolution ou simple effet de mode ? »

L’imposture est opportune aux nouveaux entrants. Elle leur permet d’apparaitre comme des inventeurs, de gagner à bon compte en image de marque et en part de marché. Avant eux, c’était l’archaïsme et sans eux il n’y aurait point de salut. Ils se présentent volontiers comme des bousculeurs, et il est bien nécessaire d’être bousculé régulièrement. Ils bousculent, mais en partie seulement car pour parvenir à leurs fins les bousculeurs, les révolutionnaires, affichent clairement leurs buts. Or, il est remarquable que les principaux initiateurs de moocs soient peu loquaces sur les leurs. S’agit-il d’abolir l’institution universitaire ? Ce serait bien étonnant puisqu’ils en sont issus et qu’ils en vivent. S’agit-il de trouver un nouveau modèle économique pour les universités ? La faiblesse des analyses sur ce point permet à certains de reconnaitre leur doxa économique dans la métaphore de « la ruée vers l’or ». S’agit-il de mettre l’accent sur la validation des savoir-faire plus que des connaissances ? Le remplacement des diplômes par les badges (payants) est une réponse un peu courte pour transformer les universités en nouveaux constructeurs de compétences, somme de savoir, de savoir-faire et de savoir-être. S’agit-il de réduire l’échec à l’université ? L’absence de stratégie en faveur de la réussite pour tous qui prévaut dans les moocs démontre le contraire.

Certains buts semblent effectivement peu avouables : sélectionner les étudiants, attirer les cerveaux, gagner en influence et marginaliser les autres acteurs considérés comme concurrents, favoriser quelques enseignants au détriment des autres… le but ultime étant de rentabiliser l’activité éducative.

Quels seraient donc des buts utiles et qui pourraient être revendiqués, sans honte, par les moocs ? Deux exemples.

  • Les besoins de formation sont massifs et s’internationalisent. Les universités dans leur forme actuelle ne sont pas en mesure de répondre positivement à l’ensemble de ces besoins. Il faut donc trouver d’autres formules permettant de rejoindre les apprenants potentiels. La mise à distance des parcours de formation constitue une réponse possible et certainement incontournable, mais elle a besoin davantage de coopération entre les institutions que de concurrence débridée, de politiques coordonnées nationalement et internationalement que d’initiatives égotiques.
  • L’échec universitaire en première année est massif. Les universités dans leur forme actuelle n’ont pas trouvé, su mettre en place, des stratégies efficaces pour lutter contre cet échec. Il est reconnu que l’échec des étudiants tient à leur manque de préparation méthodologique aux études supérieures, à des lacunes dans l’exercice de leur autonomie et souvent à un manque de connaissances prérequises. Il pourrait donc être utile d’initier des moocs préparant les futurs étudiants à rassembler ces conditions nécessaires à leur réussite. Les besoins en la matière étant transversaux aux universités, leur collaboration permettrait d’atteindre la masse critique nécessaire aux investissements dans un mooc. Cela nécessiterait aussi que les initiateurs des moocs, bien loin des pratiques actuelles, s’intéressent aux étudiants en difficulté et non à ceux qui réussissent indépendamment des dispositifs dans lesquels ils évoluent.

Sans mémoire

Ce qui est surprenant, voire troublant et, avouons-le, parfois un peu rageant, c’est de constater que les initiateurs des moocs, ignorent presque tout, du moins ne se réfèrent pas à l’histoire, plus que centenaire, de la formation à distance. Pourtant, une des promesses initiales de celle-ci était bien de faciliter l’accès au savoir au plus grand nombre. L’ancêtre du CNED a été créé pour assurer la continuité du service public de l’éducation alors que de nombreux élèves étaient en exode lors de la seconde guerre mondiale. L’Open University de Grande Bretagne, mis en place en 1969, l’a été pour tourner le dos à l’élitisme du système universitaire britannique. La formation de plusieurs milliers d’étudiants à distance par la Télé-université du Québec, chaque année depuis plus de trente ans, a pourtant doté cette institution d’une réelle expertise pour rejoindre des publics éloignés. Depuis une dizaine d’années, les licences et masters en FOAD offerts par de nombreuses universités permettent à des étudiants éloignés de se former.

Un intérêt plus soutenu pour ces pratiques passées et actuelles permettraient au initiateurs des moocs de ne pas reproduire certaines erreurs. La plus importante de celles-ci étant de renvoyer l’apprenant à lui-même ou aux seuls échanges avec ses pairs en ne concevant et ne diffusant pas de réels services tutoraux.

Besoin de temps

Ce qui précède attire davantage l’attention sur les aspects inaboutis des moocs que sur leurs potentialités. Cela paraîtra peut-être injuste aux plus convaincus des moocs. Pour ma part, je suis persuadé que les insuffisances des moocs sont redevables à leur jeunesse et à leur prétention à la révolution faisant table rase de ce qui les a précédés.

L’histoire récente du e-learning a montré que les effets de mode, même en éducation, passent. Les normes étaient un sujet incontournable de tout prosateur ou conférencier du e-learning au début des années 2000. De nombreuses questions et orientations en la matière restent pourtant pendantes mais c’est passé de mode. Il y a trois ans, ne pas promouvoir les serious-games était presque une faute professionnelle, du moins le signe tangible de son inadaptation au temps numérique. Si aujourd’hui des serious-games sont développés, ils ont été éjectés de l’actualité. Qu’en sera-t-il des moocs dans deux ans ?

Il faut donc du temps pour y voir plus clair mais également pour que les moocs arrivent à maturité. Pour ce faire, le temps ne suffira pas. Il est indispensable que les initiateurs de moocs, au-delà des retours d’expériences qui ont tous les atours d’une promotion médiatique tous azimuts, engagent une réelle réflexion en s’ouvrant au dialogue avec leurs prédécesseurs en formation à distance et à l’altérité du monde éducatif.

A minima, plusieurs actions me semblent devoir être réalisées de manière prioritaire par les acteurs des moocs :

  • Abandonner la prétention de la révolution
  • Tirer les lecons de l’histoire de la formation à distance
  • Affirmer des valeurs et des buts positifs en substituant la collaboration à la compétition
  • Identifier sa plus-value sociétale
  • Enoncer son modèle économique
  • Trouver des solutions pour lutter contre l’abandon massif
  • Prendre en compte tous les aspects, et non pas seulement la gratuité, qui rendent accessibles une formation
  • Considérer les moocs comme une modalité à associer à d’autres au sein des dispositifs de formation

L’école des Annales au XXe siècle a profondément renouvelé la pensée et la pratique historique. Elle a mis l’accent sur les permanences au détriment des ruptures que constituent les événements. Elle a montré que l’écume de ceux-ci avait moins d’impact sur l’évolution sociétale que la manière dont les permanences se réactualisent au fil des époques. C’est pourtant Jacques Le Goff, figure des Annales, qui a produit un admirable « Saint Louis » en renouvelant profondément la pratique de la biographie, genre honni du mouvement des Annales.

C’est parce que les moocs ne sont pas sans histoire qu’ils ont peut-être un avenir.

Initialement publié sur mon site le 1/11/13
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Synthèse d’un atelier sur le tutorat dans les MOOCs

Cet atelier a été tenu par vidéoconférence entre les bureaux de la TÉLUQ à Québec et à Montréal, le 14 août 2013. Autour de Jacques Rodet, consultant-formateur en FOAD et initiateur et animateur t@d le portail du tutorat à distance, l’atelier a réuni Sylvie Pelletier, tutrice à la TÉLUQ, ainsi que France Henri, Caroline Brassard et Pierre Gagné, tous trois professeurs à la TÉLUQ.

L’atelier a été l’occasion d’échanger à partir des expériences des participants pour émettre des préconisations en matière d’encadrement à l’intention des concepteurs de MOOCs. L’expérience des participants des MOOCs était très variée : expériences directe d’étudiant inscrit, visites et observations de MOOCs, échanges avec un proche inscrit à un MOOC.

Cette synthèse n’est pas tant un résumé des échanges qu’une tentative d’en organiser les éléments en intégrant ce qui a été exprimé formellement, ce qui a été effleuré ou ce qu’il est possible d’inférer des propos tenus. De plus, la discussion ayant été très libre, la synthèse ne correspond pas non plus au déroulement des échanges.

Nous avons organisés nos propos de la manière suivante : d’abord de cerner le phénomène des MOOCs, puis présenter les caractéristiques observées dans l’expérience des participants, enfin, regrouper ce qui a été dit concernant la manière de concevoir l’encadrement dans un MOOC. Évidemment, cette synthèse a pour limite l’étendue relative de l’expérience directe des MOOCS des participants présents.

1. Les MOOCS, un phénomène très diversifié

Dès le départ, un premier tour de table a permis de constater qu’il y a MOOC et MOOC. Ainsi, une participante avait participé à un MOOC d’inspiration connectiviste alors que d’autres avaient participé ou observé des xMOOCs dont certains n’étaient pas aussi « massifs » que l’expression le prétend. Au-delà de ces différences facilement observables, on découvre que les MOOCs procèdent d’intentions et d’objectifs institutionnels, de modèles pédagogiques et de modèles d’affaires variés.

Les intentions des établissements qui pratiquent l’enseignement par MOOC peuvent être d’acquérir plus de notoriété, d’élargir à terme leur base de fréquentation, d’innover en pédagogie et de remplir une partie de leur mission traditionnelle en donnant accès à un très large public aux savoirs dont elles sont dépositaires et créatrices[1].

Les modèles pédagogiques qui sous-tendent les MOOCs sont potentiellement aussi variés qu’ailleurs dans l’enseignement. Les approches socioconstructivistes ou connectivistes donnent lieu à des cMOOCs articulés autour des démarches très ouvertes, faisant une large place à la collaboration entre apprenants et campent l’encadrement comme un accompagnement qui vient en soutien aux initiatives diverses des individus et des équipes. Les xMOOCs font appel à des démarches pédagogiques plus traditionnelles qui font appel à la médiatisation des interventions d’enseignement et à des démarches individualisées[2]. Rien n’empêche d’imaginer des configurations différentes.

En ce qui a trait aux modèles d’affaires, on peut constater jusqu’à maintenant leur absence dans les initiatives des grandes institutions. Les MOOCs sont expérimentaux et les établissements semblent moins préoccupés de leur trouver un modèle viable de financement et d’en tirer des revenus que d’explorer leur potentiel de fréquentation, de notoriété, d’innovation pédagogique pour leurs programmes campus.

2. Caractéristiques des MOOCs dans l’expérience des participants

Les MOOCs observés possèdent trois caractéristiques communes : l’ampleur de leur fréquentation, leur traitement pédagogique plutôt rudimentaire, et leur dépendance par rapport à l’autonomie des étudiants.

Premièrement, considérant leur prétention d’élargir, voire de massifier, l’accès aux savoirs spécialisés, les MOOCs sont conçus pour servir de très grands nombres d’étudiants. Il y a là un changement d’échelle pour les établissements campus ou à distance où la fréquentation d’un cours n’atteint pas souvent le millier d’étudiants. Même quand ces objectifs de fréquentation ne se réalisent pas, le MOOC n’en demeure pas moins conçu et organisé en fonction de cette capacité d’accueil.

Deuxièmement, la pédagogie des MOOCs est souvent rudimentaire quand on la compare à celle qui a cours dans les établissements de formation à distance et dans plusieurs initiatives de e-learning. Le traitement médiatique est à l’avenant : par exemple, des séquences vidéo relativement statiques véhiculent le contenu (conférences de professeurs), des textes à télécharger, des tests en ligne avec ou sans autocorrection. Les technologies sociales y sont plus plus ou moins élaborées et y jouent un rôle plus ou moins intense selon les approches pédagogiques préconisées : alors qu’elles doivent soutenir des interactions fréquentes et complexes dans les démarches connectivistes des cMOOCs, elles ont un usage plus limité dans les démarches individualisées des xMOOCs. Les compétences des intervenants en encadrement ne sont pas toujours à la hauteur des attentes des apprenants. Cependant, même peu développé, le traitement pédagogique et médiatique peut constituer une innovation très positive pour un enseignant sur campus. Par contre, l’utilisation des MOOCs se pose différemment dans les établissements de formation à distance, où leur conception implique une réduction (downgrading) contrôlée d’un dispositif à l’origine plus élaboré.

Troisièmement, les MOOCs, peut-être à cause de leur forte fréquentation et de leur faible élaboration pédagogique, misent implicitement sur l’autonomie de l’étudiant. Les services d’encadrement y sont peu élaborés, soit concentrés sur le lancement d’une démarche essentiellement autodidacte (individuelle ou collaborative), soit centrés sur les fonctions socio-affectives de l’apprentissage (soutenir la motivation, créer un sentiment d’appartenance, etc.) et moins sur les fonctions cognitives (répondre aux questions de contenu, élaborer sur les points mal compris, etc.) qui exigent des interventions plus spécialisées.

3. Que peut-on préconiser en matière d’encadrement pour les moocs

Les trois caractéristiques décrites ont des conséquences sur la manière de concevoir l’encadrement dans les MOOCs.

À cause des fréquentations élevées visées, on peut penser qu’il est impossible d’offrir le niveau d’encadrement caractéristique des cours à distance et que l’encadrement dans un MOOC doit être planifié et organisé en fonction d’un ratio tuteur étudiant beaucoup plus élevé que celui qu’on rencontre habituellement en formation à distance. Même si les modèles d’affaires n’ont pas été encore formalisés, on peut prévoir que les établissements voudront profiter des économies d’échelle et garder sous contrôle la partie des coûts qui grandit avec le nombre d’étudiants, dont les coûts d’encadrement. Il serait donc approprié d’adopter une approche d’ingénierie du tutorat.

Ainsi, en tenant compte des potentiels et des contraintes issues du contexte institutionnel, pédagogique et économique particulier à chaque MOOC, il serait souhaitable de procéder à une analyse des besoins d’encadrement pour identifier les services et les tâches d’encadrement à offrir. À cet égard, des dispositifs de recherche sur le comportement des étudiants dans les MOOCs sont grandement souhaitables. En attendant, on peut réfléchir à différentes approches.

Une première approche amènerait à structurer les services d’encadrement selon le degré d’engagement de l’apprenant dans sa formation et selon son évaluation de ses propres besoins. Ainsi, on pourrait concevoir plusieurs niveaux de services que l’apprenant pourrait choisir au départ de la formation. Par exemple, un niveau de base assurant le dépannage technique et administratif, pour assurer l’accès à la formation, qui s’appliquerait à tous les apprenants. Puis, un niveau de soutien cognitif, composé d’interventions facilitant l’appropriation des contenus. Ensuite, un niveau de soutien socio-affectif visant le maintien de la motivation, ou dans les cas d’apprentissage en équipe, la régulation des échanges, l’appartenance au groupe, etc. Puis, un niveau de soutien cognitif augmenté, où l’apprenant pourrait obtenir une rétroaction sur les productions. Enfin, un niveau de soutien métacognitif, pour objectiver son expérience d’apprentissage et améliorer sa maîtrise du métier d’apprenant.

À chaque niveau, on doit se concentrer sur les services nécessaires, ceux dont l’absence fait courir le plus grand risque d’abandon et d’échec de la formation. Le leitmotiv dans ce cas pourrait être : pas d’abandon de la formation par défaut de dispense de services d’accompagnement.

À chaque niveau, les interventions nécessaires à la prestation des services, incluant l’évaluation des apprentissages, ont avantage à être déléguées. Ainsi chaque fois que cela est possible, on peut concevoir des documents, des outils, des interventions préenregistrées, confier certaines tâches aux pairs. Cela permettrait de réserver les interventions des tuteurs aux tâches d’encadrement les plus spécialisées. L’autonomie de l’étudiant doit également être considérée comme un actif sollicité et valorisé, ce qui implique que les attentes soient correctement ajustées dès le départ.

À tous les niveaux, on doit se rappeler qu’une offre d’encadrement constitue déjà un encadrement : la disponibilité du service offert contribue à entretenir chez l’apprenant le sentiment qu’il n’est pas tout seul dans cette aventure. Ce sentiment a des effets positifs sur l’apprentissage, même si le service réel n’est jamais sollicité. Par contre, la qualité du service, lorsque qu’il est requis, doit être à la hauteur des attentes.

En matière de financement, on peut penser à des niveaux de facturation associés aux niveaux de service sollicités. On peut également penser à des frais minimaux universels qui permettraient, en raison des économies d’échelle, de financer l’ensemble des services offerts.

Dans la perspective d’élargir l’accès au savoir, une autre approche serait de modulariser l’offre de formation en unités plus petites. Par exemple, un cours donné pourrait être fragmenté en trois unités. Une première propose un survol du contenu, avec des activités assez simples et des services minimaux d’encadrement : elle viserait la compréhension générale du phénomène et la capacité d’en parler dans des contextes peu spécialisés. Elle s’adresse donc à un grand public. Une deuxième et une troisième proposent un approfondissement des contenus et des compétences plus élaborées qui s’exprimeraient dans des activités plus complexes et exigeraient des interventions d’encadrement plus élaborées à l’intention de personnes qui ont des besoins plus poussés.

4. Aspects financiers relatifs à l’encadrement des apprenants des moocs

À l’égard des préconisations exprimées sur l’encadrement dans les MOOCs, le plus difficile serait sans doute de trouver du financement, tant pour la conception que pour l’offre de services d’encadrement. Il est admis que les MOOCs sont des formations gratuites et non diplômantes. Or, l’État accorde son financement aux universités sur la base du nombre d’étudiants inscrits à des formations diplômantes. Quelles universités peuvent s’offrir des MOOCs à leurs frais ?

Les grandes universités à charte peuvent sans doute sacrifier des revenus en échange d’une plus grande visibilité pour leurs programmes menant à des formations diplômantes. Voudraient-elles investir davantage pour offrir un meilleur encadrement aux étudiants qui fréquentent leurs MOOCs ? Autrement, est-il pensable que les étudiants inscrits à leurs MOOCs acceptent d’assumer une partie des coûts d’encadrement afin qu’on puisse les aider à réussir des cours qui ne mènent pas au diplôme ?

Nous avons évoqué l’idée d’ouvrir un passage du MOOC vers la formation diplômante pour l’apprenant qui souhaite se voir reconnaître des crédits universitaires. Le cas échéant, l’université pourrait toucher la subvention gouvernementale et les frais d’inscription de l’étudiant qui migre du MOOC vers le cours crédité. Cette éventuelle source de revenus pourrait inciter l’université à investir dans les MOOCs. Encore faudrait-il qu’elle cible des contenus de cours dont la popularité est démontrée afin de pouvoir amortir les coûts de développement de ses MOOCs dans un délai raisonnable.

Quant à l’idée d’offrir des MOOCs comportant des frais d’inscription, si minimes soient-ils, il est à craindre la résistance farouche de l’internaute qui croit fermement au principe selon lequel tout ce qui se trouve sur Internet se doit d’être gratuit (même en sachant que si c’est gratuit, c’est lui le produit!).

En dépit de ces désagréables considérations financières, le MOOC apparaît être une vitrine formidable pour promouvoir l’offre de cours d’une université. Le défi est d’autant plus facile à relever pour l’université qui dispose d’une solide expertise en FAD. Cela apparaît d’ailleurs un avantage concurrentiel dans le marché des MOOCs, car les autres acteurs sont bien souvent de grandes universités campus qui jouissent d’une solide notoriété, mais qui ne maîtrisent pas encore l’art d’enseigner à distance.

Si l’expérience des MOOCs s’avère profitable pour l’université, il est permis de croire qu’elle veuille bien débourser davantage pour offrir des services d’encadrement convenables aux milliers d’apprenants qu’elle a réussi à séduire.

Conclusion

Comme entreprise d’accessibilité du plus grand nombre aux savoirs spécialisés, les MOOCs méritent notre intérêt, mais à condition qu’ils se préoccupent non seulement du nombre d’entrants, mais également du nombre de sortants, i.e. des résultats d’apprentissage qu’ils prétendent atteindre. Dans ce contexte, le développement des MOOCs constituent une occasion de faire évoluer de manière importante les modèles de tutorat tels qu’ils ont été développés pour les dispositifs de formation à distance.

Les échanges pourront se poursuivre lors de la table ronde « Le tutorat dans les moocs »  organisée dans le cadre des 10 ans de t@d

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[1] Plusieurs de ces intentions peuvent cohabiter dans un même établissement et entretenir entre elles des rapports instrument-finalité différents.

[2] Rien n’empêche d’imaginer des MOOCs faisant appel à n’importe quelle variante pédagogique dans un contexte de distance. Cependant, en matière de fréquence, on devrait retrouver la même distribution des cours à travers les approches pédagogiques qu’on trouve dans l’enseignement universitaire.

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Les Moocs entre formation formelle et informelle

Les Mooc : Massive Open Online Course, impactent récemment le modèle du e-learning des universités américaines. Ce modèle qui se cherche encore aura-t-il des conséquences sur les dispositifs de formation à distance dans notre pays ?

La dernière réunion en ligne du mooc ITyPA (Internet Tout y est Pour Apprendre) a eu lieu le 13 décembre dernier. Il clôturait  les 11 semaines du premier Mooc francophone*. Voici quelques éléments de réponses et de mise en perspective.

Lors de mon « entrée en ITyPA » en octobre dernier, je me posais la question : « Je suis curieux d’apprendre comment chaque personne peut apprendre dans ce dispositif, quels sont les « stratégies » ou les « modèles » qui peuvent émerger. »

Pour commencer à y répondre, je prendrais comme point de départ l’article de Frédéric Haeuw Les MOOC pour apprendre en toute autonomie ?

Dans lequel il se pose la question  de l’apprentissage en réseau et plus précisément la question de l’accompagnement, d’où mon commentaire :

« N’est ce pas justement une des spécificités d’un Mooc que de laisser les apprenants face à leurs objectifs, et ensuite face à leur implication ? C’est-à-dire une voie intermédiaire entre une formation informelle via les réseaux sociaux et la formation conventionnelle, accompagnée. Un modèle « auberge espagnole » de la formation ? Dans ce cas les initiateurs ne sont en effet pas des « accompagnateurs » au sens fort du terme mais plutôt des « éclaireurs » qui marchent devant, suivis ou non. »

Massive individualisation ?

Les moocs s’appuient sur la capacité à s’autoformer, à développer l’apprenance collective. Cependant, une des valeurs ajoutées de la FOAD est à mon sens l’individualisation, lorsque le dispositif est bien pensé et s’en donne les moyens.

L’accompagnement est donc une condition sine qua non de l’individualisation qui permet l’approfondissement de savoirs et de compétences.

Dans le cas d’un mooc la notion de « massive » me parait, dans une première approche, à l’opposé de l’individualisation. La gestion et l’organisation des Moocs s’appuyant sur la quantité, d’apprenants, de contenus, de productions… comme en témoigne Michel Cornu lors de son intervention et qui rappelle larègle du 1% 

L’article de Régis Faubet des chiffres et des MOOCs fait état de la mine d’or statistique qui est en jeu par  la maitrise des Learning Analytics et de l’instructional design ou design d’apprentissage,  l’exploitation des données semble induire une orientation  behavioriste de la formation assez forte…

La réponse de Denys Lamontagne à ma question sur le « Modèle économique des Moocs : un peu de prospective » fournit aussi des éléments précieux sur la façon dont le directeur de Thot Cursus aborde les quantités d’apprenants francophones qui peuvent être mobilisés par les moocs.

Mooc ou Mool ?

Alors, pourquoi parler de cours ?
En cela je rejoins Frédéric Haeuw, en effet le mot cours fait référence au magistral et à un parcours composé de « contenus ».
Dans le cadre du Mooc Itypa le parcours était « balisé » mais les contenus  à créer par les participants. C’est plutôt du Massive Open Online Learning du Mool donc !
Ce qui donne en français ALOM : Apprentissage en Ligne Ouvert et Massif
On trouve aussi d’autres traductions et acronymes sur wikibooks.

En formation ce sont les possibilités numériques qui impactent la pédagogie, comme elles ont impacté les médias classiques et de nombreux domaines, mais le « modèle Mooc » ne semble pas encore défini et se cherche encore comme en témoigne cet article tout frais du Wall Street Journal.

En effet le modèle du Mooc connectiviste n’est pas celui d’un cours mais celui de l’apprentissage en  communautés de pratiques ou d’apprentissage, un peu plus formalisé. Un apprentissage hybride  qui mêle l’aspect vertical et descendant de la formation formelle à la nature horizontale des échanges entre pairs sur les supports qu’ils ont choisis.

Cette nature horizontale des échanges en communautés est certainement une des composantes qui permet à chacun de s’adapter aux situations de plus en plus complexes du monde professionnel, au contexte de décroissance et de concurrence, aux nouveaux enjeux auxquels nous faisons face actuellement, remettant en cause les modèles classiques.

L’intervention de Frédéric Domon sur l’apprentissage social a mis en évidence les rapports entre ces échanges horizontaux en formation, les facteurs bloquants au sein de certains modèles de circulation des informations et les enjeux liés aux sociétés apprenantes. Le lien ténu qu’il y a entre savoirs formels et investissement direct des apprentissages dans les pratiques.

Il est important de noter la différence entre CMooc, et XMooc, qui est bien mise en évidence dans le tableau réalisé par Rémi Bachelet sur wikipedia.

ITyPA était construit sur le modèle Cmooc, ou Mooc « connectiviste », les XMoocs proposant une approche plus classique de l’enseignement.

Quant aux remarques sur le taux d’abandon des Moocs, pourquoi appliquerait-on les mesures adaptées à la formation classique ? Dans un contexte de formation informelle, pourquoi  mesurer le taux d’abandon ? n’est il pas plus juste et plus judicieux d’évaluer ce que chaque apprenant a appris ?

Global / Local : quelles convergences ?

Alors, sur quel modèle les Moocs pourront-ils gérer quantité et individualité ?
Comment créer une convergence entre les Moocs et les dispositifs de formation de professionnelle continue ? Dans le contexte dans lequel les formateurs évoluent avec des apprenants « non initiés » ?
Une voie intéressante me parait d’établir un « relais » global / local, c’est-à-dire d’utiliser le principe des Moocs en lui adjoignant une composante accompagnement. Sous la forme de « regroupements » présentiels ou distants pour  retrouver les rôles d’accompagnement, de médiation, d’assistance, ceux soulignés par Karine Affaton dans Le formateur 2.0 , rôles nécessaires à l’individualisation. Ces regroupements informels se sont organisés spontanément lors du Mooc ITyPA sur certaines régions. Il s’agit donc d’un besoin réel des participants. Cette articulation  me parait être la composante indispensable de l’individualisation, dans le cadre d’une formation répondant aux critères réglementaires de la FPC.

Quel que soit le sujet d’un Mooc, aussi bien pour apprendre à faire du compost, de l’informatique ou de l’ingénierie, penser global et agir local nécessite de développer les réseaux de proximité, de relayer les contenus des Moocs dans un contexte de formation.

Quelles que soient les suites de ces prospectives, la comète Mooc ne nous attendra pas pour suivre son chemin. En attendant, merci aux animateurs du Mooc ITyPA Christine Vaufrey, Jean-Marie Gilliot et Anne-Céline Groleau et Morgan Magnin de nous avoir fait partager leur découverte !

*Cet article est le dernier des 4 qui retracent mon parcours du mooc ITy-PA que vous pouvez retrouver sur http://www.elearncom.fr/category/mooc

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