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Catégorie : Ingénierie pédagogique

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Quatre fondements cognitifs pour scénariser un module immersif

Une des questions posées dans le cadre de la Web-conférence du 22.10 a porté sur les fondements de l’efficacité de l’approche immersive en matière de contenus de formation médiatisés.

Malcolm Knowles, John Keller et d’autres théoriciens de l’apprentissage nous rappellent que les apprenants adultes ont besoin de pertinence pour apprendre. Pour assurer l’efficacité d’un processus d’apprentissage, il est important d’expliquer les concepts sous forme d’histoires auxquelles les apprenants peuvent au minimum s’identifier et au mieux participer. Car en leur donnant la possibilité d’acquérir des connaissances selon leurs propres schémas mentaux, le réalisme de l’histoire facilite la mémorisation des informations.

Les neurosciences fournissent des éléments tangibles pour justifier une approche immersive, tout particulièrement en formation à distance.

Ces éléments fournissent également les bases d’un modèle de scénarisation d’un module immersif qui sera proposée en deuxième partie de cet article.

Éléments fondamentaux des neurosciences :

1) L’engagement actif dans son territoire

L’apprenant est d’autant plus actif et engagé si l’envie de réaliser l’action de formation est forte. Cette envie est déclenchée quand sa motivation est corrélée avec la perception de de son intérêt personnel car l’action proposée le conforte dans son « territoire mental ». Il se sent donc sécurisé.

2) Le désir mimétique en situation

En neurosciences cognitives, les neurones miroirs jouent un rôle dans la cognition sociale, notamment dans l’apprentissage par imitation. Ce besoin d’imitation constitue un élément central de la cognition. Chaque fois que nous voyons une autre personne agir, surtout si elle nous paraît semblable à nous, des neurones miroirs  » s’allument  » dans notre cerveau, qui imite celui du modèle.

3) Le retour d’information empathique

Recevoir un retour d’information immédiat sur l’action en cours est constitutif de l’apprentissage. Plus le retour est proche dans le temps de l’erreur, plus l’action corrective sera efficace et intégrée de manière pérenne.

Les erreurs sont positives et sources d’apprentissage. L’apprentissage se déclenche lorsqu’un signal d’erreur montre que la prédiction générée par notre cerveau n’est pas parfaite. Il ne peut pas exister d’apprentissage quand tout est parfaitement prévisible.

4) La consolidation par la répétition

L’automatisation des connaissances est essentielle. L’automatisation est le fait de passer d’un traitement conscient, avec effort, à un traitement automatisé, inconscient. Le point culminant d’un apprentissage est le » transfert de l’explicite vers l’implicite » : c’est l’automatisation des connaissances et procédures. Cette automatisation passe par la répétition et l’entrainement. Pour mémoriser une information, notre cerveau a besoin de trois passages au minimum.

Conséquences en matière de scénarisation :

La chronologie des quatre fondements fournit la base de toute scénarisation d’un module immersif à condition que celui-ci cible un objectif pédagogique et opérationnel précis, permettant donc la construction d’un module séquencé (granularisé) dont la durée ne dépasse pas 30 minutes.

1) Situation contextualisée réflexive :

Quelque-soit la combinaison des médias utilisé, l’objectif de cette 1ère séquence est bien d’impliquer l’apprenant en le rassurant et le motivant. Par exemple, le visionnage d’une vidéo, montrant un personnage qui raconte une situation-problème et exprime les questions qu’il se pose, ne sera efficace que si les éléments de contexte et de problématique sont explicitement ceux de l’apprenant (appartenant au public ciblé).
Ce personnage référent doit se comporter de manière professionnelle même si dans le scénario quelques erreurs en terme d’actions, décisions ou comportements peuvent apparaitre.
Pour sécuriser cette entrée en situation, le point d’entrée dans cette séquence peut être conditionné par un test de positionnement qui garantit l’opportunité de démarrer cette séquence.

2) Exercice d’analyse de situation séquencé :

Dans le prolongement direct de cette situation, il s’agit de valider ou d’invalider les actions ou décisions prises par le personnage en situation, en prenant sa place. Cette série d’exercices d’analyse de situation mimétique permettent d’engager l’action de l’apprenant. Il va, par les questions qu’on va lui poser, se substituer au personnage présenté en séquence introductive. Cet phase d’exercice d’analyse de situation doit s’appuyer précisément sur ce qui est entendu, vu, perçu et lu dans la séquence introductive. Les exercices présentés en séquence doit permettre d’évaluer le contexte, la situation, les actions, comportements ou décisions prises, quelque-soit leur forme médiatisée (du simple QCM à l’association d’items).

3) Feed-back de conseil, de correction et exposé des notions clé :

La série d’exercices en situation mimétique ne sont pas un but en soi. Ils doivent permettre l’erreur et fournir des feed-back de conseil utiles, favorisant la réussite de l’exercice. Les feed-back de correction (par exemple au 2ème essai) doivent positiver l’erreur et fournir les éléments clé de résolution et les bases fondamentales de savoirs associés.

4) Bilan final et synthèse dynamique des acquis :

Le bilan final est fourni s’il est possible et cohérent de mesurer les acquis en % de réussite partielle ou totale de la série d’exercice. La condition est que chaque exercice proposé mesure une compétence d’action ou décisionnelle précise et univoque. Par exemple « la capacité à analyser et formuler le contexte ». Le bilan fournit l’occasion de reformuler les concepts et règles fondamentales qui ont déjà été proposés dans les feed-back d’exercice.

En sus ou en remplacement du bilan des acquis, une note de synthèse des fondamentaux à mémoriser est proposée en séquence finale, sous une forme médiatisée. Elle permet la prise de note et la mémorisation « multicanaux » des notions fondamentales (graphe synthétique animé, carte mentale, messages clé à écouter …)

Concepteurs : produisez moins, formez mieux

La production de modules e-learning est chronophage. Mais un parcours de formation ne s’arrête pas à la production. Il se pourrait même que cette phase, aussi longue soit-elle, se révèle la moins importante de votre travail de conception.

Une question d’organisation

Comme une multitude d’autres activités, concevoir un parcours de formation à distance se décompose en trois temps : la préparation, la réalisation et le suivi. D’expérience, vous savez le temps que prend la phase de réalisation : échanges avec les experts métiers, rédaction d’un synopsis, réalisation d’un storyboard, production du module avec un outil auteur, enregistrement des vidéos et des voix, sans compter les nombreux allers-retours entre vous et le chef de projet et ces corrections de dernière minute qui sont rarement les plus rapides. Sachant cela, vous avez donc tendance à consacrer beaucoup moins de temps à la phase de préparation amont et au suivi en aval.
Cette façon de fonctionner a au moins un avantage : n’ayant aucun retour sur l’efficacité des modules que vous avez réalisés, vous ne risquez pas de vous sentir concerné(e) si la formation n’atteint pas son but. Mais avouez que, sur le plan intellectuel – et un peu aussi sur le plan moral – ce n’est guère satisfaisant.

Comment gagner du temps

Article08_Hamac1Nous avons tous, un jour ou l’autre, dressé ce constat. Et tous, nous avons ensuite pensé : « Travailler davantage la préparation et le suivi, c’est consacrer plus de temps à chaque formation. Et ce temps, je ne l’ai pas. »
C’est exact : ce temps, vous ne l’avez pas. Alors ne le prenez pas. Prenez le temps là où il est. Autrement dit, sur la phase de réalisation.

Ce qui se fait avant se voit après

Une partie du temps que vous allez « voler » à la phase de réalisation, vous allez le consacrer à la préparation de votre formation. Mais qu’allez-vous faire exactement ?
D’une part, vous allez vous intéresser de plus près aux futurs apprenants. Qui sont-ils ? Comment travaillent-ils ? Quelles relations entretiennent-ils ? Que savent-ils déjà ? Quelle familiarité ont-ils avec les outils numériques ? Autant de questions qui peuvent changer la façon dont vous concevrez leur parcours. Ainsi, s’ils s’avèrent que vos apprenants lisent très peu dans leur travail, vous allez opter pour des visuels et de la voix plutôt que du texte.
D’autre part, vous allez aider les commanditaires de la formation (ou les managers des apprenants) à définir les indicateurs de réussite de ladite formation. Mais ne vous contentez pas d’un score à un quiz de validation. Demandez-leur comment ils pourront s’assurer que, dans leur métier, au quotidien, les apprenants mettent bien en pratique ce qu’ils ont appris. Établissez avec eux des indicateurs. Suivent-ils par exemple une formation logicielle ? Mesurez alors leur productivité sur l’application avant et après la formation et invitez les managers à s’intéresser à leur courbe d’évolution.

Ce qui se fait après vaut plus que ce qui se fait pendant

Vous avez de la chance : tous vos apprenants ont terminé leur formation, bravo ! Mais d’après vous, d’ici 24 heures, qu’auront-ils retenu ? Depuis les expériences d’Hermann Ebbinghaus au XIXe siècle, on sait qu’ils auront oublié 70 % de ce qu’ils auront vu. Et ce, quel que soit leur niveau et quelle que soit la qualité de la formation.
Que doit-on en conclure ? Que toutes les heures que vous avez passées à réaliser les modules e-learning les plus percutants l’ont été en vain. N’est-ce pas terriblement frustrant ?
Comment faire pour éviter cela ? Référons-nous aux travaux sur la mémoire de nombreux cogniticiens. Ils montrent l’impact des tests sur la rétention d’information. Plus l’apprenant passe de tests, autrement dit plus il réactive les informations qu’il a enregistrées à un moment donné dans son cerveau, mieux il retient. Vous pouvez l’aider à les réactiver durant la formation et c’est alors à sa mémoire à court terme qu’il fera appel. Mieux encore, vous pouvez le relancer un ou deux jours après la formation, pour assurer la consolidation à long terme des savoirs acquis.
Faites ce pari gagnant : moins de temps sur la production et plus de temps sur les rappels post-formations – vos apprenants vous en remercieront !

Quels pièges éviter dans la mise en œuvre d’une démarche de e-learning internalisée ?

Vous souhaitez internaliser votre production e-learning ? Vous vous posez mille questions ? « Dois-je tout internaliser ? Si oui comment tout gérer de front ? Si non, quels projets garder en interne et lesquels confier à un prestataire ? Et sous quelles conditions ? »

Au final, passez moi l’expression, vous avez peur de « vous planter » ! Faire les mauvais choix (outils de production, prestataire), prendre de mauvais réflexes (méthodologie, organisation), dépenser trop etc…

Cet article est le premier d’une série de réponses aux questions posées lors de la webconference du 24/09/2015 animée par mes soins. Read more Quels pièges éviter dans la mise en œuvre d’une démarche de e-learning internalisée ?

Innovation & numérique – 2/2 : les acteurs

Innovation & numérique – 2/2 : les acteurs

Réforme de la formation professionnelle, Innovation & numérique :
quels changements en entreprise 
et pour le métier de formateur-consultant ?

voir aussi : «Innovation & numérique – partie 1/2 : les apprenants» : http://learning-sphere.com/fr/reforme-de-la-formation-professionnelle-innovation-numerique-vers-plus-dinitiative-et-de-responsabilite-pour-lapprenant/
 Cet article complète le précédent qui était centré sur les enjeux territoriaux et sociaux économiques de la réforme de la FCP, plus spécialement vers les dispositifs financés et administrés par la puissance publique (Jeunes 16- 25 ans, Demandeur d’Emploi, Migrants, etc…) et des dispositions concernant la FOAD. Ce second article éclaire comment la réforme impacte les dispositifs libres et réglementés pour la formation des salariés.

En plus de soutenir l’innovation pédagogique des actions de formation et de marquer la nécessité de former préférentiellement, les salariés les moins qualifiés, sous la double responsabilité des entreprises et des OPCA, la réforme de la formation professionnelle de mars 2012 spécifie deux points clés :

–         L’entretien professionnel est central pour définir une stratégie de parcours de formation individualisé des salariés, en lien avec les obligations de l’employeur : adaptation / maintien de l’employabilité. L’entretien professionnel devient une nouvelle obligation. Il doit être mené tous les deux ans à compter du jour de l’embauche. Tous les 6 ans un état des lieux récapitulatif du parcours dans l’entreprise sera établi (formations, certifications, VAE, évolution professionnelle).

–         La Formation Continue est reconnue comme un investissement et non plus comme une obligation fiscale. L’employeur a l’obligation sociale de contribuer au développement de la formation professionnelle en finançant des actions, et cela pour tous les salariés. 

Enjeux pour l’entreprise : renforcer le lien entre GRH & Formation

 Les entreprises, quelque soit leur taille, devront conforter la compétence Gestion des Ressources Humaines des managers, en intégrant l’entretien professionnel, la formation individualisée, et aussi, la Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences. Fondamentalement, il s’agit de repenser l’articulation entre fonction «Ressource Humaine-Formation» et celle de «Manager» et donc, de rendre la «fonction formation» stratégique :

  • Le manager aura un rôle important de conseil auprès de l’employé : information, choix, implications, projets, etc…
  • Le salarié devient acteur de sa formation avec plus d’initiative, et donc de responsabilité et d’implication. Ses choix personnels l’aideront à optimiser son parcours professionnel, en cohérence avec le projet d’entreprise.
  • En fonction de la taille de l’entreprise, le directeur des ressources humaines devra effectuer un suivi poussé des salariés : quels besoins ? quelles formations pertinentes ? quelles modalités ?  

Changements visés par la réforme

Principalement, on peut s’attendre à ce que :

  1. La formation devienne un investissement avec une obligation tangible et mesurable de résultats en matière de compétences. L’entretien  professionnel est systématisé.
  2. L’offre de formation se centre sur l’individualisation des parcours pour mieux répondre aux besoins de chaque salarié(e) : VAE, CPF, CEP, etc …
  3. Le marketing de la formation devienne incontournable. Quels projets individuels sont fondamentaux, en perspective de développement de l’entreprise ? Quel est le capital de connaissances de l’entreprise à développer, à capitaliser à valoriser et communiquer ?
  4. Les modalités de formation soient beaucoup plus variées : tutorat, mentorat, team building, travail et apprentissage collaboratif, autoformation accompagnée, etc …
  5. Les évaluations de formation deviennent majoritairement «formatives» avec des champs de compétences, et non plus uniquement, de savoirs.

Pour tous ces points, le numérique peut être à la fois une ressource, un outil et un espace d’interaction facilitants.

La souplesse de la FOAD en fait un outil stratégique.

La possibilité de prise en charge d’actions séquentielles (entendre discontinues) et partiellement effectuée à distance, va permettre le développement de dispositif de formation multimodale.  La présence collective en session de formation ne sera plus une obligation.  Le processus de formation pourra être individualisée et systémique :

1-    L’entretien individuel permettra un cadrage précis des besoins et du dispositif de formation multimodale, selon les contraintes et les objectifs, tant individuels que collectifs ;

2-    Les modalités de formation seront variées et centrées sur l’acquisition de compétences et l’accompagnement en situation, à chaud et à froid avec la préparation de l’entretien individuel suivant ;

3-    Le présentiel pourra être réservé au cadrage des besoins, la mise en route du dispositif, la création d’une dynamique relationnelle (apprenants et tuteurs), aux étapes réflexives intermédiaires et finales.

L’articulation entre «présentiel & distanciel», entre «individuel & collectif», entre «synchrone et asynchrone», entre «en ligne & en centre de ressource» sera, en grande partie, régulée par la mobilisation du numérique au profit des apprenants.

Un enjeu majeur d’évolution pour les formateurs et consultants indépendants

Le plan de Formation (hors 1% conventionné) va créer un marché spécifique (conseil, services, ré-internalisation de certaines fonctions). Pour y être actif, une certification Qualité sera de plus en plus demandée. Elle pourra être complexe à obtenir pour les formateurs indépendants et les petits organismes de formations. La concentration attendue des organismes de formation et l’internalisation de la formation prévisible de la fonction formation en entreprise va obliger les formateurs-consultants à renforcer leur capacité d’innovation et d’adaptation.

Une solution pourrait être de se positionner autrement. Le consultant et formateur indépendant pourraient devenir prestataire de service interne, à l’écoute des besoins des opérationnels tant du coté des entreprises que des OPCA. Sa légitimité reposera sur une reconnaissance d’expertise pour construire des solutions de formation ouverte, intégrant de prestations d’accompagnement grâce à un triple travail d’ingénierie de formation, d’ingénierie pédagogique et d’ingénierie tutorale. Son travail principal sera de permettre l’évolution de l’offre de formation dans le cadre de la réforme, au sein des entreprises et des OF, en particulier en s’appuyant sur le décret d’août 2014 sur la FOAD.

Quelques axes de prestation :

  1. Développer des dispositifs de formation individualisés, en appui sur le concept d’autoformation accompagnée ;
  2. Construire des outils de positionnement (pré-formation) et de préparation du Plan Individuel de Formation ;
  3. Construire des outils d’évaluation formative avec des questionnaires en ligne réflexifs, avec des apports du tutorat d’accompagnement réactifs et proactifs;
  4. Développer des outils de certification des acquis (tracking d’activités et de production ; à partir de modules de formation : Scorm, xAPI, Porto-folio numérique, réseaux sociaux  numériques, etc…) entre autres ;
  5. Construire des dispositifs de formation hybride, orienté Web 2.0 (échanges de pratiques et pédagogie collaborative) en participant au développement de la culture numérique ;
  6. Accroître la valorisation des ressources de l’entreprise pour la formation avec le knowledge management.

La réforme est ambitieuse. Elle est et sera aussi délicate à mettre en œuvre, surtout dans les entreprises de petite taille. Le challenge est que tous les salariés en bénéficient rapidement et qualitativement pour entretenir et développer à la fois leur employabilité et leur mobilité, tout au long de leur vie. Pour les consultants et formateurs indépendants, il s’agira de plus en plus, d’allier «pédagogie et numérique» pour mettre en résonance, dans chaque entreprise, activité & e-activité, formation & e-formation, et aussi, conseil & e-conseil.

Dominique Gros & Jean Vanderspelden

FFFOD (www.fffod.fr) & Learning Sphere (www.learning-sphere.com)

Les outils immersifs et interactifs en remédiation

Conditions de succès et perspectives d’utilisation. 

Rappel sur le projet Gaïa   :

Le projet Gaïa est le fruit d’une collaboration entre l’Association Francophone de Remédiation Cognitive (AFRC), le Service Universitaire de Réhabilitation du CH Vinatier, le CHU vaudois et Dominique GROS (Tutoractiv).
Il a permis le développement d’un outil permettant de rééduquer la capacité des personnes souffrant de troubles psychotiques chroniques à comprendre les émotions exprimées par le visage d’autrui.
Cet outil repose sur un ensemble de modules interactifs de remédiation (jeux de rôle) qui ont pour vocation d’être utilisés, sous la supervision d’un professionnel de la santé en situation d’assistance.
Le projet a été présenté en 2013 dans un précédent article (http://learning-sphere.com/fr/apport-des-approches-et-outils-de-remediation/).

Reconnaissance du projet (Tour de France du Numérique pour la Santé) :

La présentation du projet a été réalisée dans le cadre du Tour de France du Numérique pour la Santé en Région Rhône-Alpes à Lyon le 26 Novembre 2014.
L’Association FORMATICSanté en est l’organisateur dans toute la France.
Voir : http://tourdefrancenumeriquesante.fr/

Le projet a été sélectionné avec 8 autres projets régionaux. Son poster de présentation a été primé.
Ceci nous permettra de poursuivre le travail de communication en France puis à l’International.
Le projet est actuellement en phase de validation scientifique à partir d’une étude au sein de 4 Centres Hospitaliers dont le CH Le Vinatier de Lyon. Elle se terminera mi- 2015.
Les résultats sont prometteurs puisque, jusqu’à présent,  la méthode Gaïa obtient 2 fois plus d’efficacité en remédiation que les approches classiques de jeux de rôle.

Perspectives d’évolution et d’adaptation :

Les apports de la remédiation cognitive dépassent largement le cadre de la psychiatrie.

Les troubles cognitifs spécifiques concernent une part importante de la population mondiale, notamment ceux du développement du langage ou du comportement. Des études récentes tendent à montrer que l’illettrisme pourrait venir de troubles cognitifs, associés à un environnement socioculturel peu favorable aux apprentissages et aux difficultés dans les compétences sous-jacentes à cette acquisition.
Les troubles cognitifs renvoient aux relations entre le développement cognitif et langagier d’une part et l’accès à la langue écrite et la communication sociale et non-verbale d’autre part.
Ces difficultés de communication posent des problèmes croissants de santé publique et de cohésion sociale.
Il est donc primordial pour les personnes souffrant d’un tel handicap de pouvoir bénéficier d’aménagements  « inclusifs et compensatoires », en s’appuyant sur des structures professionnelles de remédiation et d’accompagnement. L’ordinateur prend une importance centrale dans les vies de toutes les personnes. Il est donc très intéressant d’utiliser ce type de technologie pour une assistance personnalisée et immersive (en situation). L’ordinateur est donc le pivot d’une relation tripartite et interactive : revalorisant la personne accompagnée.
L’outil doit permettre d’établir un diagnostic en situation et induire une « compensation personnalisée et évolutive », en s’appuyant sur le travail de professionnels de la communication écrite, verbale et non verbale.

Conditions de développement et de pérennisation :

Le développement de ce type de dispositif s’appuie sur une démarche coopérative et ouverte,
à l’opposé de celle concernant un serious-game développé en studio par exemple   :

1- L’outil doit permettre, au fil du temps, de créer ou modifier son contenu :

Ressources incorporées, questionnaires et feed-back sont modifiables au fil de l’expérience en utilisation et en situation de remédiation, à partir des formats de médiatisation existants :
Perceptions des situations vidéo ou animées, navigation et ergonomie, lisibilité et compréhension des corrections,  banque de situations représentatives.

Le paramétrage et l’évaluation de l’efficacité de ce type d’approche se fondent sur l’observation symptomatique des performances de l’individu ainsi que de son ressenti.

L’approche est donc systémique en instaurant une boucle de rétroaction :
Utilisateurs => Accompagnateurs => Développeurs => Utilisateurs …

2- L’outil est basé sur un scénario immersif et progressif :

L’environnement est construit de manière réaliste et simple.
Par exemple, pour Gaïa:

  • Photos réalistes du décor relatif à la scène.
  • Personnages introductifs de la situation exposée en format de « bande dessinée animée » avec éléments de dialogue à analyser.
  • Personnage « cliquable » pour lancer la vidéo correspondante.
  • Exercices permettent une « montée en charge » progressive: QCM d’analyse en séquences « en escalier », avec palier de remédiation complété par un feed-back de « correction », induisant un bilan d’activité final en fin de module.

3- L’outil doit permettre un transfert sur une plate-forme de type LMS:

Une fois les modules stabilisés, cette intégration doit permettre un tracking et une historisation des résultats par individu (chemin de performances) en particulier : temps passé, points de reprise et scores.

4- l’outil doit permettre une appropriation technique par l’équipe de formateurs-médiateurs :

Ils seront formés à l’utilisation des outils auteurs. Il s’agit pour eux d’être totalement autonomes dans la phase de maintenance évolutive de l’outil.
L’outil-auteur (qui a servi à son développement) doit donc être convivial et puissant.
La démarche du prestataire technique doit être de type développement > accompagnement > formation-action.

Les mécanismes de l’apprentissage

C’est une lapalissade trop souvent oubliée : seul l’apprenant apprend. Trop souvent oubliée car, au moment de réfléchir à un projet e-learning, lorsqu’on se pose pour bâtir le parcours pédagogique de l’apprenant, qui se demande encore comment celui-ci apprend ?
Les cogniticiens ont identifié quatre grands piliers de l’apprentissage. À la suite de leurs travaux, je vous propose quelques enseignements et pistes à explorer pour vos modules e-learning.

Prenez vos apprenants par la main

Pour les cogniticiens, l’attention est le premier pilier de l’apprentissage. Derrière elle se cache le mécanisme qui nous permet d’identifier l’information pertinente et de décider de son traitement. Elle se décompose en trois temps :
–    Premier temps : un système d’alerte. Notre attention nous dit : « Voilà quelque chose qui pourrait m’intéresser ». Les modules qui commencent par énoncer un paradoxe ou par raconter une histoire, qui bousculent donc nos acquis ou font appel à nos émotions, sont de nature à déclencher ce système d’alerte chez l’apprenant ;
–    Deuxième temps : un système d’orientation. Notre attention nous fait tourner le regard vers ce qui l’a éveillé et nous incite à nous mobiliser ;
–    Troisième temps : le contrôle exécutif. C’est lui qui nous permet de nous focaliser sur l’important et de chasser d’éventuels « bruits » qui viendraient perturber notre compréhension. Pour y parvenir, notre cerveau a besoin d’être guidé. Un peu comme si vous étiez au milieu d’une jungle : à suivre un sentier sans savoir où il mène, vous pourriez vite être tenté de chercher un raccourci et dévier ; avec une carte en main et la destination clairement indiquée, vous ne penserez pas à emprunter un chemin de traverse.

Testez vos apprenants en permanence

L’accent mis sur les interactivités dans les formations distancielles montre combien on a pris conscience qu’il faut agir pour apprendre. Comme le disent dans leur langage les cogniticiens, « l’exposition passive a un stimuli conduit à peu d’apprentissage » (Stanislas Dehaene). L’engagement actif est donc le second pilier de l’apprentissage.
Plus l’apprenant se met en jeu et teste son savoir, mieux il apprend. Une étude réalisée par le professeur Roedinger (université de Washington, Saint Louis) a montré que la rétention d’information était même proportionnelle au nombre de tests passés. On retient presque deux fois mieux lorsque chaque séquence d’apports est suivie d’une séquence de tests que lorsqu’on se contente de séances d’études.

Acceptez qu’ils se trompent

Mécanisme de l'apprentissageComment fonctionne notre cerveau en phase d’apprentissage ? Selon les cogniticiens, il suit un modèle prédictif. Il émet des hypothèses qu’il teste sur la réalité. Le retour d’information qu’il reçoit de son test constitue donc le troisième pilier de l’apprentissage. Il permet de valider ou modifier l’hypothèse formulée par le cerveau et donc de créer du savoir. Mais l’apprentissage ne se déclenche vraiment que si l’hypothèse s’avère fausse. On ne peut pas apprendre sans erreur.
Les quiz simplistes dont se parent de nombreux modules, sous couvert de favoriser l’activité des apprenants, peuvent donc se révéler contre-productifs. C’est en découvrant qu’il se trompe que l’apprenant va prendre conscience du savoir, savoir-faire ou savoir-être qu’il ne maîtrise pas – « Le rôle du concepteur est de créer de l’inattendu » disait le designer Kenneth Grange.
Attention cependant à l’effet néfaste de l’erreur chez les moins persévérants. Montrer les bénéfices de l’apprentissage et garantir la progression de l’apprenant restent des corollaires essentiels.

Faites-les dormir

Le dernier pilier de l’apprentissage révélé par les cogniticiens concerne la consolidation. Autrement dit cette étape qui fait passer l’information de notre cortex pré-frontal, siège de l’activité consciente et réflexive, à des réseaux neuronaux moins conscients. Comme le faisait déjà remarquer le psychologue Jean Piaget au début du siècle dernier, le savoir a besoin de s’assimiler et cette assimilation ne va pas de soi. Elle prend du temps. Pourquoi ? Entre autres parce que c’est durant la nuit qu’elle se réalise. En phase de sommeil, notre cerveau rejoue ce qu’il a vécu durant la journée et permet ainsi au savoir de mieux s’ancrer. Distribuez les temps d’apprentissage en plusieurs séquences dissociables voire sur plusieurs jours sera alors gage de meilleure réussite.

Martinique, APP & Formation

  • Martinique, APP & Formation

                 Le 27 février 2014, l’AGEFMA a organisé à Fort de France[1], une rencontre «Redonner une nouvelle dynamique au réseau des Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP) en Martinique, en lien avec les besoins du territoire» en direction des «anciens» APP toujours en activités, et les organismes de formation, intéressés par le nouveau label national. Cette réunion a été animée, par Jean Vanderspelden, consultant ITG, pour le compte de l’APapp ; l’association nationale des APP.
                 L’AGEFMA a marqué la convergence entre la politique du Conseil Régional avec sa démarche qualité portée par l’AFNOR, la mission d’accompagnement des acteurs du territoire de l’AGEFMA, la volonté des organismes de rejoindre un réseau reconnu, organisé et enfin, l’APapp dans sa logique de maillage territorial.

    Les APP, une autre façon d’apprendre !
    Article publié sur le site de l’AGEFMA en mai 2014

    http://www.agefma.org/index.php?page=actualites&cible=438

     Les APP sont organisés en réseau depuis plus de 30 ans[2].

                L’APapp rassemble 125 organismes de formation labellisés APP dont l’ensemble constitue le réseau national réparti sur le territoire, DOM-TOM compris. Les sites labellisés «APP» mettent en œuvre une démarche pédagogique spécifique, fondée sur «l’autoformation accompagnée», définie dans le cahier des charges national des APP[3]. Le label est accordé pour trois ans, suite à un audit réalisé par AFNOR Certification et après avis de la commission nationale de labellisation. Le label est ouvert à tout organisme de formation qui en fait la demande (organisme privé, associatif ou scoop, CCI, CFA, CFPPA, GRETA, Université, etc….). Dans cette logique de réseau favorable à la mutualisation des outils et des ressources, aux réponses concertées aux appels d‘offre et aux partenariats (Conseil Régional, Conseil Général, Communauté de communes, Etat, Pôle Emploi, FPSPP, ANLCI, AGEFIP, OPCA, Entreprises, SIAE, etc…) et aux partages de valeurs et des bonnes pratiques, l’APapp a pour mission :

    • la gestion du label ;
    • la promotion et le développement de la démarche APP :
    • la professionnalisation des acteurs et l’outillage des équipes ;
    • et le développement d’expérimentations et de projets innovants.

    Les prestations des Ateliers de Pédagogie Personnalisée.

                Le savoir-faire des équipes APP (individualisation des parcours et personnalisation de la relation d’aide[4]) permet de mettre en oeuvre des réponses adaptées et négociées avec chacune des personnes accueillies formées et accompagnées. En 2013, le réseau des APP a formé dans le champ du socle de connaissances et de compétences et des compétences clés européennes, 36 000 personnes. Les équipes ont dispensé 2 800 000 heures de formation. Les principes fondamentaux de la démarche APP sont :

    1 la  personnalisation ;
    2 l’accompagnement  de l’apprenant ;
    3 ancrage  territorial ;
    4 la  diversité des publics accueillis en flux ;
    5 des  sources diversifiées de financement ;
    6 un  fonctionnement à dimension régionale et nationale ;
    7 et les  domaines de formation des huit compétences clés européennes.

    Zoom sur la culture numérique développée en APP

                Parmi les huit compétences clés du référentiel européen figurent «Apprendre à apprendre» et «La culture numérique». Dans les APP, ces deux compétences en résonance permettent de préparer les adultes, quelque soit leur statut (salarié ou demandeur d’emploi ou autres), leur âge et leur niveau de formation, souvent faible, à la nouvelle donne de notre société qui se complexifie et s’ouvre en même temps. Avant, il fallait savoir lire, écrire et compter. Avant, on apprenait une fois pour toute à l’école! Aujourd’hui avec le développement des usages du numérique dans nos sphères personnelles, sociales et professionnelles, nous devons en plus être en mesure de publier et partager. Il s’agit de maîtriser les outils numériques, non seulement pour se divertir ou consommer, mais aussi pour se déplacer, s’informer et, de plus en plus, pour apprendre, collaborer, produire et travailler de manière collaborative.

                Aujourd’hui, on doit saisir les diverses opportunités tout au long de notre vie pour continuer à apprendre, et ainsi, mieux anticiper et s’adapter aux évolutions sociales et économiques nos territoires. Cette journée de rencontre et d’échanges s’est conclue sur la perspective de réflexions à engager avec les partenaires du territoire, les organismes de formation et l’AFNOR pour un l’objectif annoncé d’un nouveau réseau des APP Martiniquais en ordre de marche pour début 2015.

    Pour l’APapp,  Jean Vanderspelden – Consultant ITG – Avril 2014
    Membre du FFFOD et de Learning Sphère

     www.iapprendre.fr ou http://sites.google.com/site/jvdsconsultant/

    Contact APapp : Marie-Anne Corbin – Directrice de l’APapp – Tél : 06 15 04 14 39 – www.facebook.com/reseauappwww.app-reseau.eu


    [1] Voir photos

     [2] «Les Ateliers de Pédagogie Personnalisée ou l’autoformation en actes» – Ouvrage collectif coordonné par Philippe Carré et Michel Tétart – l’Harmattan – Savoir & formation – 2003

     [3] Téléchargement du cahier des charges national des Ateliers de Pédagogie Personnalisée via le site http://app-reseau.eu/upload/Cahier%20des%20charges%20APP%202011.pdf?PHPSESSID=fpi0gipgehel2qviijr1l7n7s1

     [4] «APP : individualiser n’est pas personnaliser, ou apprendre à s’autoformer !» – Article publié dans l’AFP N°194 – Centre Inffo – Jean Vanderspelden – 2005 https://www.facebook.com/notes/jean-vanderspelden/app-individualiser-nest-pas-personnaliser-ou-apprendre-%C3%A0-sautoformer-article-pub/448053721892304

Un exemple d’utilisation des outils médiatisés pour la Remédiation en Collège

L’élève en difficulté scolaire constitue sûrement l’une des principales préoccupations de l’enseignant, à la fois pour des raisons individuelles (le risque de son échec) et pour des raisons collectives (la menace dans l’équilibre de sa classe).

La remédiation s’appuie sur une triple démarche :

1-       l’évaluation formative des acquis de l’élève dans une séquence de formation évaluative individualisée.
2-       la rédaction par l’élève d’une « fiche  bilan »  pour réfléchir aux différentes phases de son apprentissage (réussites, échecs, méthodes, difficultés …).
3-       Un tutorat en situation sous forme d’aide méthodologique essentiellement, de soutien et d’encouragement.

L’outil de remédiation est construit sur la base des ressources habituellement utilisées par le formateur et vise un champ de savoirs et de compétence précis et limité.

Exemple : http://www.tutoractiv3v.com/LeTemps/SCO_0001/default.htm
(Utilisation des mots indispensables reliés au Temps).

L’activité en remédiation doit être réalisée et évaluée dans un espace de temps limité (ici « étudier globalement la compréhension d’une phrase pour comprendre/utiliser des mots caractéristiques dans un contexte déterminé ») : en moins d’une demi-heure.
Le module est construit « sur mesure » en fonction des points durs identifiés par les enseignants.

Caractéristiques du module médiatisé :

  • Approche itérative par page : « je lis pour comprendre, j’utilise l’indice, je visualise le référentiel de manière ciblé, je réponds à la question et je visualise ce qui manque ou ce qui est faux, je lis à nouveau …»
  • Activité riche (principalement en écriture contrôlée) et non de type QCM.
  • Progressivité de l’apprentissage (page en « sas d’entrée » puis ensemble de pages homogènes avec bilan final et possibilité de reprise globale)

Pertinence de l’outil :

  • Pour qu’une remédiation soit pertinente, elle doit permettre d’abord d’identifier les erreurs propres à l’individu. L’outil offre d’abord une fonction diagnostic. Dans le module en démonstration : le diagnostic porte sur l’attention globale, la compréhension, la construction d’une démarche itérative, la capacité de correction.
  • Ensuite, en fonction de l’analyse de la première expérience et de la notation des points d’attention, la remédiation doit être basée sur la mise en œuvre d’une démarche de progrès dans un ensemble d’activités construites dans un ensemble homogène (module complet). L’outil doit permettre un apprentissage progressif, évoluant par palier. Le module en démonstration est un élément d’un parcours complet (exploration du Temps par niveau de difficultés, puis de l’Espace …). Ainsi la démarche se renforce au fur et à mesure de l’apprentissage des éléments de langage ciblés.

Compétences visées et évaluées:

  • Lire chaque phrase et la comprendre.
  • Utiliser (en l’écrivant) le mot manquant en contexte tout en respectant les règles grammaticales.
  • Travailler de manière méthodique et approfondie.
  • Savoir utiliser l’espace numérique de travail tout en utilisant les aides fournies (dictionnaire en ligne, définitions interactives)

Mesure de performance (comparaison entre élèves) :

  • Temps passé
  • Complétude de parcours
  • Volonté de réussite (tout particulièrement réussir le passage de la 1ère étape)
  • Score global

Prolongement (après exécution) => travail en salle de cours, débriefing collectif :

  • Enrichir le vocabulaire
  • Travailler sur les champs sémantiques
  • Rechercher des mots synonymes, des expressions imagées
  • Inventorier et explorer le lexique du thème traité
  • Collecter, composer les mots d’une famille
  • Travailler les dérivations tant en lecture qu’en écriture

Les plus de la démarche de remédiation :

  •  Un élève en difficulté est celui qui cumule un ensemble de difficultés. Il montre des lacunes dans ses savoirs. Il ne dispose pas d’outils fondamentaux pour construire son savoir (langage, lecture …). Il souffre de manques dans certaines capacités perceptives (discipline du regard, anticipation, failles dans la phase de mémorisation, attention fuyante…).
  • Un autre type d’élève en difficulté ne donne pas de sens social aux apprentissages dans lesquels il s’engage. Les problèmes qui lui sont posés sont trop loin de sa réalité et du monde virtuel qu’il côtoie.  De plus, il n’a pas conscience de ses moyens de réussite.

Ces difficultés sont particulières handicapantes en collège où un certain nombre de dispositifs de soutien sont mis en œuvre : classes ULIS (petit groupe d’élèves présentant le même type de handicap) et classes DAQUIP (parcours individualisés pour lutter contre le décrochage scolaire).

Pour cet ensemble de raisons, l’investissement en développement d’outils de remédiation est une démarche prometteuse en matière d’efficacité scolaire. De plus l’utilisation d’outils numériques rend le dispositif plus attractif aux yeux de l’élève (relation à l’outil et non face à face avec le professeur). L’accompagnateur est dans une démarche de soutien et de bienveillance et non prescriptive.

Conditions de réussite :

  • Travailler en proximité avec l’enseignant (besoins, scénarisation, collecte des ressources)
  • Valider les outils en situation et les ré-ajuster en phase de test
  • Cibler les outils sur des capacités précises et très ciblées
  • Utiliser des outils de développement rapide, conviviaux, riches et attractifs (ceux d’E-DOCEO en particulier).

A propos de la classe inversée : quelques réflexions sur la nature de l’inversion

La classe inversée fait de plus en plus parler d’elle. L’audience de Marcel Lebrun, qui en présente les principes dans ses conférences et qui la pratique, notamment au sein d’elearn2, est réelle et touche des cercles de plus en plus larges d’acteurs de l’éducation et de la formation. Je ne ferai donc pas une présentation détaillée de la classe inversée (cf. le billet de Marcel Lebrun « Classes inversées, Flipped Classrooms … Ca flippe quoi au juste ? ») mais formulerai quelques réflexions tant il est toujours nécessaire, en particulier dans le domaine de la formation, de questionner les formules pédagogiques qui apparaissent, à un instant t, comme la solution à toutes les insuffisances des dispositifs de formation. A cet égard, Adrien Ferro, dans un commentaire à un post sur Facebook, note « Le problème de la classe inversée est que les préliminaires au présentiel sont totalement dépendants des variables locales, familiales notamment. C’est justement pour éviter ceci que l’école existe. »

Hybridation plutôt qu’inversion ?

Le principe cardinal de la classe inversée est de confronter les apprenants à l’enseignement, au discours du formateur, aux aspects conceptuels ou notionnels en situation distancielle, à partir de ressources. Il s’agit donc pour les apprenants d’effectuer en autonomie une prise d’informations (ce qui sous-tend un étayage-désétayage progressif selon les caractéristiques propres à chaque apprenant). En situation classique de formation, cette étape correspond le plus souvent à l’exposé, au cours magistral. Dans un deuxième temps, la situation présentielle est dédiée, en présence du formateur, à la remédiation et à la manipulation des informations recueillies par les apprenants afin qu’ils les transforment en savoir, savoir-faire et savoir-être. Le travail collaboratif autour de situations authentiques étant la pratique d’inspiration socio-constructiviste la plus utilisée.

Dans ce scénario, on peut remarquer que la séquence déductive traditionnelle théorie puis pratique  n’est pas inversée comme cela peut être le cas dans la formule de la formation-action, de nature inductive, où les apports théoriques n’interviennent qu’au moment où ils s’avèrent nécessaires et que pour servir les finalités de l’action, (sur la formation-action). La classe inversée n’inverse donc pas automatiquement le processus cognitif qui peut rester d’ordre déductif.

Dans les expériences de classes inversées les plus abouties, un troisième temps, qui peut être aménagé tant en présentiel qu’à distance, vise à faciliter la conscientisation, par les apprenants, de leurs acquisitions et du processus qui les a permises. Cette étape d’ordre métacognitif, bien que toujours possible, est rarement aménagée dans une démarche pédagogique classique ou académique. Elle présente une haute valeur ajoutée mais elle n’est pas une caractéristique spécifique de la classe inversée.

L’inversion en classe inversée peut donc sembler correspondre davantage à une hybridation des temps de formation où les concepts sont étudiés à distance et la mise en pratique réalisée en présentiel. Il est toutefois remarquable qu’elle peut se situer, selon les intentions des concepteurs dans plusieurs scénarios de latypologie Competice et dans la plupart des types de la typologie Hysup. Il apparait donc que l’hybridation des temps présentiel et distanciel ne suffit pas à la décrire et que les postures des acteurs et l’approche pédagogique structurant les différentes étapes du scénario de la classe inversée soient autant d’éléments à prendre en compte pour la caractériser.

Enseigner moins pour qu’ils apprennent plus

Selon John Dewey, moins il y a d’enseignement, plus il y a d’apprentissage. Dans la lignée des approches constructivistes dont les principes généraux sont le développement de perspectives multiples, la négociation du sens, la contextualisation, la collaboration, il me semble que l’inversion est liée au poid relatif donné d’une part, aux activités d’enseignement et d’autre part à celles d’apprentissage.

Dès lors, il étonnera peu que je relie le changement de posture du formateur ou de l’enseignant à l’effectivité de l’inversion. Ne plus se focaliser sur la seule transmission, même médiatisée, mais au contraire accorder une importance plus grande au soutien à l’apprentissage, à l’accompagnement, à l’aide tutorale, tel me semble l’enjeu principal de l’inversion. Ce rapprochement entre la posture tutorale en formation à distance et le rôle de l’accompagnement dans les classes inversées a été exploré par Marcel Lebrun lors de la conférence données dans le cadre du séminaire des 10 ans de t@d : « Classes inversées : quand le tutorat à distance inspire l’accompagnement en présence »

A l’issue de cette conférence, les conclusions que Marcel Lebrun a rassemblé sous le titre « Les Flipped Classrooms, un nouveau métier pour les … enseignants » étaient les suivantes :

  1. Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l’enseigner et de l’apprendre (flipper l’espace-temps)
  2. Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper surface-profondeur, sérialisme-holistisme)
  3. Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l’apprendre à apprendre (flipper les savoirs et les taxonomies)
  4. Apprendre à mettre de l’ordre dans des structures désordonnées (flipper cartes et boussoles, ordre et désordre)
  5. Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation)
  6. Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de répondre à des questions qu’ils ne se posent pas (flipper les rôles)
  7. Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel) progressive … nul besoin de tout « flipper » en une fois

Je ne suis pas pleinement convaincu qu’il s’agisse d’un nouveau métier (cf. la conférence de Viviane Glikman « Peut-on parler du « métier » de tuteur à distance ? »), plus probablement comme l’indique en creux la conclusion 7 de Marcel Lebrun, d’une évolution progressive, certes, mais nécessaire. Il serait d’ailleurs plus juste de parler d’évolutions au pluriel tant la mise à distance de la formation, même partielle comme dans le cas de la classe inversée, redistribue les cartes, les rôles, les fonctions.

L’éclatement de la fonction d’enseignant
lors de la mise à distance de la formation

 formateur

Aussi, les conclusions de Marcel Lebrun n’impactent pas le seul enseignant, à moins de le considérer comme « seul maitre à bord » ce qui serait contradictoire avec l’esprit même de la classe inversée.

« Flipper l’espace-temps » est une question d’ingénierie pédagogique et concerne donc le concepteur, organisateur et scénariste qui n’est pas forcément le formateur-animateur-tuteur.

« Flipper surface-profondeur, sérialisme-holistisme » relève de l’individualisation qui est également une question d’ingénierie pédagogique (cf. mon billet « L’individualisation, élément de la flexibilité d’une FOAD ») et de personnalisation. J’en donne la définition suivante : « La personnalisation, en formation, désigne le processus relationnel qui va permettre à l’apprenant de voir pris en compte ses caractéristiques personnelles au cours de sa formation. Elle induit l’établissement d’une « relation privée » entre le tuteur et un apprenant. » (cf. mon billet « Le tutorat, élément de la flexibilité de la FOAD »). Elle concerne donc les animateurs, tuteurs et évaluateurs.

« Flipper les savoirs et les taxonomies » est tout à la fois une question épistémique et de construction du discours didactique qui devrait être structuré autour du développement de perspectives multiples. Cela concerne le concepteur et le producteur.

« Flipper cartes et boussoles, ordre et désordre » renvoie à l’ingénierie pédagogique d’une part mais aussi et surtout à l’accompagnement tutoral. Cela concerne donc prioritairement les animateurs, tuteurs et évaluateurs.

« Flipper transmission et appropriation » et « Flipper les rôles » relèvent du choix de l’approche pédagogique qui à mon sens ne peut être de la seule responsabilité du formateur mais du partage de celle-ci avec l’institution et les apprenants.

La classe inversée se révèle être une pratique riche et prometteuse. D’une part, car elle provoque un écho auprès d’un nombre de plus en plus grand de formateurs et d’enseignants et d’autre part, parce qu’elle pose la question centrale de la distribution des rôles entre les professionnels de l’éducation et de la formation et les apprenants. Elle acculture à la mise à distance de la formation qui pour de nombreuses raisons est une réalité incontournable du paysage de la formation tant initiale que professionnelle. Elle vient aussi bousculer les modèles de FOAD, s’invite dans les moocs.  Au terme de ce billet, plusieurs questions restent ouvertes. Une classe inversée basée sur la modèle déductif peut-elle réellement tenir toutes les promesses de l’inversion ? L’hybridation de la classe inversée et de la formation-action n’est-elle pas souhaitable ? La mise en place de classes inversées où les temps présentiel et distanciels sont mixés n’amène-t-elle pas à devoir la penser plus comme un projet à co-construire par une équipe techno-pédagogique plutôt que comme une offre élaborée par un seul enseignant ou  formateur ?

Pour ses 10 ans, la CDM de Guadeloupe promeut la FOAD !

Pour ses 10 ans, la CDM de Guadeloupe promeut la FOAD !
«Orientation, formation et numérique, la nouvelle donne»

Le lundi 18 novembre 2013, la Cité des Métiers de la Guadeloupe (CDM), première à ouvrir en Outre-Mer[1], a convié ses partenaires et ses financeurs pour fêter ses dix ans. A cette occasion, le président Jean-Yves l’Etang et l’équipe de la CDM, dirigée par Nicole Nestoret, ont organisé et animé une table ronde sur le thème : «Orientation, formation et numérique, la nouvelle donne». Ce choix reposait sur le constat de l’impact, de plus en plus fort, du numérique dans les comportements des personnes fréquentant la CDM. Il marquait aussi la volonté de la CDM d’accompagner les acteurs de l’orientation et de la formation vers plus d’innovation. Il s’agit bien, aujourd’hui, de répondre plus efficacement, avec plus d’ouverture et de souplesse, aux besoins de compétences d’une population jeune, trop souvent peu qualifiée, sur un territoire où les difficultés sociales et économiques sont réelles. La Guadeloupe a toutes les raisons pour développer les actions de type Formations Ouvertes et à distance, plus une : sa configuration d’archipel où une population importante ne peut pas facilement rejoindre Grande Terre ou Basse Terre : Marie-Galante, Les Saintes, La Désirade, mais aussi les Cpllectivites d’Outre Mer ; Saint Barth et Saint Martin. La distance est une donnée que le numérique peut permettre de transformer, sous certaines conditions, en proximité !

La table ronde s’est déroulée en trois temps ; d’abord quelques repères ont été posés sur les évolutions observées : passage d’une logique exclusive de «Lieu» pour se former vers des dynamiques «Espace-temps» pour apprendre, tendance catalysée par les usages diversifiés des outils et ressources numériques[2].

Dans un second temps, des acteurs de la formation initiale (Rectorat et ONISEP) et continue (CAFOC, CNAM, CNED et Form’action) ont illustré les pratiques actuelles de Formations (plus ou moins) Ouvertes, et (plus ou moins) à Distance, selon les contextes de mise en œuvre sur l’archipel Guadeloupéen. Tous ces témoignages convergeaient pour marquer l’intérêt de telles ingénieries et, en même temps, pour souligner la difficulté persistante de justifier, auprès des prescripteurs et des financeurs, de la réalité multiple d’un parcours de type FOAD. Les apprenants sont, grâce à des approches fertiles de plus en plus collaboratives, de moins en moins en face à face avec leur formateur. L’usage de la fiche d’émargement, preuve traditionnelle du déroulement séquentiel d’une formation uni-modale, se révèle décalée, ne reflétant plus la richesse des situations d’apprentissage de production vécues par les apprenants inscrits dans des parcours FOAD.

Face à cette contradiction, un débat s’est engagé avec les participants, en particulier avec deux représentants d’organismes collecteurs (OPCALIA & Fongecif) et de Pôle Emploi. La piste de la traçabilité numérique avec les plates-formes de téléformation a été évoquée comme une réponse possible, mais les réalités des actions tendent à démontrer que les temps de connexion ne constituent pas un indicateur fiable, pertinent et exploitable. L’autre piste qui a trouvé un consensus, est le «Forfait temps»[3], contractualisé avec l’apprenant via un Protocole Individuel de Formation et crédité par des productions rendues, à titre individuel ou collectif, pour les activités communautaires.

C’est la piste retenue par le FFFOD qui milite depuis plusieurs années pour que le cadre réglementaire s’adapte rapidement aux nouvelles pratiques des apprenants et des appreneurs connectés. Il s’agit de faire accélérer les réformes[4] attendues pour donner plus de souplesse aux différents dispositifs de formation, en particulier pour les adultes les moins qualifiés, ceux qui aujourd’hui encore, profitent le moins de la formation.

Jean Vanderspelden –  Consultant ITG,
membre du FFFOD, de MIP+ et de Learning Sphère
novembre 2013 – jean.vanderspelden@free.fr – ww.iapprendre.fr

  2013 11 Vf_Article_10_ans_CDM_Guadeloupe _FOAD_J_VDS_ITG

 http://www.citedesmetiers-guadeloupe.org/

[1] La CDM de Guadeloupe, basée aux Abymes est un lieu unique d’information sur tous les sujets connexes à  l’orientation. Portée par le concours financier et opérationnel de ses nombreux partenaires, elle est ouverte à tous. La CDM de Guadeloupe a démarré des activités en 2003, après cinq ans de «gestation partenariale» nécessaire pour obtenir le label «Cité des métiers» www.citedesmetiers-guadeloupe.org La CDM de Guadeloupe est présente et active sur Facebook, Youtube et sur Twitter (@cmetiers971). Contact : nnestoret@citedesmetiers-guadeloupe.org – En 2013, une Cité des Métiers a ouvert à Mayotte et une, sur l’Ile de la Réunion ; un projet est en cours en Martinique.

 [2] Voir diaporama en ligne sur de Jean Vanderspelden sur son compte 2.0 Slideshare : http://fr.slideshare.net/jeanvds/2013-11-j1-vf-foad-et-financement-cdm-itgjvds

[3] Voir document FFFOD d’octobre 2011 : «Financement et mise en oeuvre de la FOAD, vade-mecum des bonnes pratiques» – Téléchargeable sur le site du FFFOD à l’adresse suivante  via http://www.fffod.fr/index.php?option=com_content&view=article&id=2437

 [4]  Lire article de Jacques Bahry, président du FFFOD «Il est temps d’arrêter de freiner le développement de la FOAD» publié sur le site : http://www.fffod.fr/actualites-de-la-foad/revue-de-presse-/2708-il-est-temps-darreter-de-freiner-le-developpement-de-la-foad-itv-aef-de-jacques-bahry