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Catégorie : e-Tutorat

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Synthèse d’un atelier sur le tutorat dans les MOOCs

Cet atelier a été tenu par vidéoconférence entre les bureaux de la TÉLUQ à Québec et à Montréal, le 14 août 2013. Autour de Jacques Rodet, consultant-formateur en FOAD et initiateur et animateur t@d le portail du tutorat à distance, l’atelier a réuni Sylvie Pelletier, tutrice à la TÉLUQ, ainsi que France Henri, Caroline Brassard et Pierre Gagné, tous trois professeurs à la TÉLUQ.

L’atelier a été l’occasion d’échanger à partir des expériences des participants pour émettre des préconisations en matière d’encadrement à l’intention des concepteurs de MOOCs. L’expérience des participants des MOOCs était très variée : expériences directe d’étudiant inscrit, visites et observations de MOOCs, échanges avec un proche inscrit à un MOOC.

Cette synthèse n’est pas tant un résumé des échanges qu’une tentative d’en organiser les éléments en intégrant ce qui a été exprimé formellement, ce qui a été effleuré ou ce qu’il est possible d’inférer des propos tenus. De plus, la discussion ayant été très libre, la synthèse ne correspond pas non plus au déroulement des échanges.

Nous avons organisés nos propos de la manière suivante : d’abord de cerner le phénomène des MOOCs, puis présenter les caractéristiques observées dans l’expérience des participants, enfin, regrouper ce qui a été dit concernant la manière de concevoir l’encadrement dans un MOOC. Évidemment, cette synthèse a pour limite l’étendue relative de l’expérience directe des MOOCS des participants présents.

1. Les MOOCS, un phénomène très diversifié

Dès le départ, un premier tour de table a permis de constater qu’il y a MOOC et MOOC. Ainsi, une participante avait participé à un MOOC d’inspiration connectiviste alors que d’autres avaient participé ou observé des xMOOCs dont certains n’étaient pas aussi « massifs » que l’expression le prétend. Au-delà de ces différences facilement observables, on découvre que les MOOCs procèdent d’intentions et d’objectifs institutionnels, de modèles pédagogiques et de modèles d’affaires variés.

Les intentions des établissements qui pratiquent l’enseignement par MOOC peuvent être d’acquérir plus de notoriété, d’élargir à terme leur base de fréquentation, d’innover en pédagogie et de remplir une partie de leur mission traditionnelle en donnant accès à un très large public aux savoirs dont elles sont dépositaires et créatrices[1].

Les modèles pédagogiques qui sous-tendent les MOOCs sont potentiellement aussi variés qu’ailleurs dans l’enseignement. Les approches socioconstructivistes ou connectivistes donnent lieu à des cMOOCs articulés autour des démarches très ouvertes, faisant une large place à la collaboration entre apprenants et campent l’encadrement comme un accompagnement qui vient en soutien aux initiatives diverses des individus et des équipes. Les xMOOCs font appel à des démarches pédagogiques plus traditionnelles qui font appel à la médiatisation des interventions d’enseignement et à des démarches individualisées[2]. Rien n’empêche d’imaginer des configurations différentes.

En ce qui a trait aux modèles d’affaires, on peut constater jusqu’à maintenant leur absence dans les initiatives des grandes institutions. Les MOOCs sont expérimentaux et les établissements semblent moins préoccupés de leur trouver un modèle viable de financement et d’en tirer des revenus que d’explorer leur potentiel de fréquentation, de notoriété, d’innovation pédagogique pour leurs programmes campus.

2. Caractéristiques des MOOCs dans l’expérience des participants

Les MOOCs observés possèdent trois caractéristiques communes : l’ampleur de leur fréquentation, leur traitement pédagogique plutôt rudimentaire, et leur dépendance par rapport à l’autonomie des étudiants.

Premièrement, considérant leur prétention d’élargir, voire de massifier, l’accès aux savoirs spécialisés, les MOOCs sont conçus pour servir de très grands nombres d’étudiants. Il y a là un changement d’échelle pour les établissements campus ou à distance où la fréquentation d’un cours n’atteint pas souvent le millier d’étudiants. Même quand ces objectifs de fréquentation ne se réalisent pas, le MOOC n’en demeure pas moins conçu et organisé en fonction de cette capacité d’accueil.

Deuxièmement, la pédagogie des MOOCs est souvent rudimentaire quand on la compare à celle qui a cours dans les établissements de formation à distance et dans plusieurs initiatives de e-learning. Le traitement médiatique est à l’avenant : par exemple, des séquences vidéo relativement statiques véhiculent le contenu (conférences de professeurs), des textes à télécharger, des tests en ligne avec ou sans autocorrection. Les technologies sociales y sont plus plus ou moins élaborées et y jouent un rôle plus ou moins intense selon les approches pédagogiques préconisées : alors qu’elles doivent soutenir des interactions fréquentes et complexes dans les démarches connectivistes des cMOOCs, elles ont un usage plus limité dans les démarches individualisées des xMOOCs. Les compétences des intervenants en encadrement ne sont pas toujours à la hauteur des attentes des apprenants. Cependant, même peu développé, le traitement pédagogique et médiatique peut constituer une innovation très positive pour un enseignant sur campus. Par contre, l’utilisation des MOOCs se pose différemment dans les établissements de formation à distance, où leur conception implique une réduction (downgrading) contrôlée d’un dispositif à l’origine plus élaboré.

Troisièmement, les MOOCs, peut-être à cause de leur forte fréquentation et de leur faible élaboration pédagogique, misent implicitement sur l’autonomie de l’étudiant. Les services d’encadrement y sont peu élaborés, soit concentrés sur le lancement d’une démarche essentiellement autodidacte (individuelle ou collaborative), soit centrés sur les fonctions socio-affectives de l’apprentissage (soutenir la motivation, créer un sentiment d’appartenance, etc.) et moins sur les fonctions cognitives (répondre aux questions de contenu, élaborer sur les points mal compris, etc.) qui exigent des interventions plus spécialisées.

3. Que peut-on préconiser en matière d’encadrement pour les moocs

Les trois caractéristiques décrites ont des conséquences sur la manière de concevoir l’encadrement dans les MOOCs.

À cause des fréquentations élevées visées, on peut penser qu’il est impossible d’offrir le niveau d’encadrement caractéristique des cours à distance et que l’encadrement dans un MOOC doit être planifié et organisé en fonction d’un ratio tuteur étudiant beaucoup plus élevé que celui qu’on rencontre habituellement en formation à distance. Même si les modèles d’affaires n’ont pas été encore formalisés, on peut prévoir que les établissements voudront profiter des économies d’échelle et garder sous contrôle la partie des coûts qui grandit avec le nombre d’étudiants, dont les coûts d’encadrement. Il serait donc approprié d’adopter une approche d’ingénierie du tutorat.

Ainsi, en tenant compte des potentiels et des contraintes issues du contexte institutionnel, pédagogique et économique particulier à chaque MOOC, il serait souhaitable de procéder à une analyse des besoins d’encadrement pour identifier les services et les tâches d’encadrement à offrir. À cet égard, des dispositifs de recherche sur le comportement des étudiants dans les MOOCs sont grandement souhaitables. En attendant, on peut réfléchir à différentes approches.

Une première approche amènerait à structurer les services d’encadrement selon le degré d’engagement de l’apprenant dans sa formation et selon son évaluation de ses propres besoins. Ainsi, on pourrait concevoir plusieurs niveaux de services que l’apprenant pourrait choisir au départ de la formation. Par exemple, un niveau de base assurant le dépannage technique et administratif, pour assurer l’accès à la formation, qui s’appliquerait à tous les apprenants. Puis, un niveau de soutien cognitif, composé d’interventions facilitant l’appropriation des contenus. Ensuite, un niveau de soutien socio-affectif visant le maintien de la motivation, ou dans les cas d’apprentissage en équipe, la régulation des échanges, l’appartenance au groupe, etc. Puis, un niveau de soutien cognitif augmenté, où l’apprenant pourrait obtenir une rétroaction sur les productions. Enfin, un niveau de soutien métacognitif, pour objectiver son expérience d’apprentissage et améliorer sa maîtrise du métier d’apprenant.

À chaque niveau, on doit se concentrer sur les services nécessaires, ceux dont l’absence fait courir le plus grand risque d’abandon et d’échec de la formation. Le leitmotiv dans ce cas pourrait être : pas d’abandon de la formation par défaut de dispense de services d’accompagnement.

À chaque niveau, les interventions nécessaires à la prestation des services, incluant l’évaluation des apprentissages, ont avantage à être déléguées. Ainsi chaque fois que cela est possible, on peut concevoir des documents, des outils, des interventions préenregistrées, confier certaines tâches aux pairs. Cela permettrait de réserver les interventions des tuteurs aux tâches d’encadrement les plus spécialisées. L’autonomie de l’étudiant doit également être considérée comme un actif sollicité et valorisé, ce qui implique que les attentes soient correctement ajustées dès le départ.

À tous les niveaux, on doit se rappeler qu’une offre d’encadrement constitue déjà un encadrement : la disponibilité du service offert contribue à entretenir chez l’apprenant le sentiment qu’il n’est pas tout seul dans cette aventure. Ce sentiment a des effets positifs sur l’apprentissage, même si le service réel n’est jamais sollicité. Par contre, la qualité du service, lorsque qu’il est requis, doit être à la hauteur des attentes.

En matière de financement, on peut penser à des niveaux de facturation associés aux niveaux de service sollicités. On peut également penser à des frais minimaux universels qui permettraient, en raison des économies d’échelle, de financer l’ensemble des services offerts.

Dans la perspective d’élargir l’accès au savoir, une autre approche serait de modulariser l’offre de formation en unités plus petites. Par exemple, un cours donné pourrait être fragmenté en trois unités. Une première propose un survol du contenu, avec des activités assez simples et des services minimaux d’encadrement : elle viserait la compréhension générale du phénomène et la capacité d’en parler dans des contextes peu spécialisés. Elle s’adresse donc à un grand public. Une deuxième et une troisième proposent un approfondissement des contenus et des compétences plus élaborées qui s’exprimeraient dans des activités plus complexes et exigeraient des interventions d’encadrement plus élaborées à l’intention de personnes qui ont des besoins plus poussés.

4. Aspects financiers relatifs à l’encadrement des apprenants des moocs

À l’égard des préconisations exprimées sur l’encadrement dans les MOOCs, le plus difficile serait sans doute de trouver du financement, tant pour la conception que pour l’offre de services d’encadrement. Il est admis que les MOOCs sont des formations gratuites et non diplômantes. Or, l’État accorde son financement aux universités sur la base du nombre d’étudiants inscrits à des formations diplômantes. Quelles universités peuvent s’offrir des MOOCs à leurs frais ?

Les grandes universités à charte peuvent sans doute sacrifier des revenus en échange d’une plus grande visibilité pour leurs programmes menant à des formations diplômantes. Voudraient-elles investir davantage pour offrir un meilleur encadrement aux étudiants qui fréquentent leurs MOOCs ? Autrement, est-il pensable que les étudiants inscrits à leurs MOOCs acceptent d’assumer une partie des coûts d’encadrement afin qu’on puisse les aider à réussir des cours qui ne mènent pas au diplôme ?

Nous avons évoqué l’idée d’ouvrir un passage du MOOC vers la formation diplômante pour l’apprenant qui souhaite se voir reconnaître des crédits universitaires. Le cas échéant, l’université pourrait toucher la subvention gouvernementale et les frais d’inscription de l’étudiant qui migre du MOOC vers le cours crédité. Cette éventuelle source de revenus pourrait inciter l’université à investir dans les MOOCs. Encore faudrait-il qu’elle cible des contenus de cours dont la popularité est démontrée afin de pouvoir amortir les coûts de développement de ses MOOCs dans un délai raisonnable.

Quant à l’idée d’offrir des MOOCs comportant des frais d’inscription, si minimes soient-ils, il est à craindre la résistance farouche de l’internaute qui croit fermement au principe selon lequel tout ce qui se trouve sur Internet se doit d’être gratuit (même en sachant que si c’est gratuit, c’est lui le produit!).

En dépit de ces désagréables considérations financières, le MOOC apparaît être une vitrine formidable pour promouvoir l’offre de cours d’une université. Le défi est d’autant plus facile à relever pour l’université qui dispose d’une solide expertise en FAD. Cela apparaît d’ailleurs un avantage concurrentiel dans le marché des MOOCs, car les autres acteurs sont bien souvent de grandes universités campus qui jouissent d’une solide notoriété, mais qui ne maîtrisent pas encore l’art d’enseigner à distance.

Si l’expérience des MOOCs s’avère profitable pour l’université, il est permis de croire qu’elle veuille bien débourser davantage pour offrir des services d’encadrement convenables aux milliers d’apprenants qu’elle a réussi à séduire.

Conclusion

Comme entreprise d’accessibilité du plus grand nombre aux savoirs spécialisés, les MOOCs méritent notre intérêt, mais à condition qu’ils se préoccupent non seulement du nombre d’entrants, mais également du nombre de sortants, i.e. des résultats d’apprentissage qu’ils prétendent atteindre. Dans ce contexte, le développement des MOOCs constituent une occasion de faire évoluer de manière importante les modèles de tutorat tels qu’ils ont été développés pour les dispositifs de formation à distance.

Les échanges pourront se poursuivre lors de la table ronde « Le tutorat dans les moocs »  organisée dans le cadre des 10 ans de t@d

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[1] Plusieurs de ces intentions peuvent cohabiter dans un même établissement et entretenir entre elles des rapports instrument-finalité différents.

[2] Rien n’empêche d’imaginer des MOOCs faisant appel à n’importe quelle variante pédagogique dans un contexte de distance. Cependant, en matière de fréquence, on devrait retrouver la même distribution des cours à travers les approches pédagogiques qu’on trouve dans l’enseignement universitaire.

Categories e-Tutorat, MOOC

Comment les tuteurs peuvent aider les apprenants à distance à faire face à leurs conflits cognitifs

Dans une approche constructiviste de la formation dont se réclament de nombreux dispositifs de formation à dista nce ou hybride, un des principes mis en œuvre est l’exposition des apprenants à des conflits cognitifs. Quel peut-être le rôle du tuteur à distance pour aider les apprenants à vivre et à surmonter ces conflits cognitifs, tel est le p ropos de ce billet.

Principes du constructivisme

Le constructivisme est lié au concept de viabilité. L’individu, et lui-seul, peut estimer ses connaissances viables, c’est-à-dire lui permettant de faire face aux différentes situations qu’il vit. Lorsqu’il est dans l’incapacité de résoudre une difficulté, c’est parce que l’ensemble des connaissances qu’il a construit au cours de ses différentes expériences de vie, dont l’apprentissage, se révèlent non viables. Dans l’entretien que j’ai eu, il y a quelques années, avec André-Jacques Deschênes, celui-ci donne un exemple qui permet de mieux saisir le concept de viabilité : « à chaque fois que je regarde par la fenêtre de mon bureau, je construis ma vision (mon expérience) de cette partie du monde qui est visible de cette fenêtre. Cette partie du monde est différente à chaque moment où je la regarde car un ou plusieurs éléments ont changé depuis la dernière fois que j’ai regardé par la fenêtre. De manière générale, cette construction ne produit pas de nouveaux apprentissages. J’arrive à interpréter ce que je vois à partir de mes expériences passées, autant celles de regarder par cette fenêtre que mes autres expériences du monde et bien qu’à chaque fois, des éléments changent, il m’est toujours possible de considérer cette expérience comme satisfaisante parce que tout ce que j’observe est conforme à ce que j’ai expérimenté dans le passé et à ce que je peux présumer expérimenter dans ces conditions. Si par ailleurs, je voyais un lion par ma fenêtre… il me faudrait construire quelque chose d’autre pour interpréter cette expérience… souvent, on explique l’apprentissage d’un point de vue constructiviste par un conflit cognitif que je dois résoudre. Dans mon cas, c’est de voir un lion par la fenêtre de mon bureau, dans la neige au Québec en février… selon mes expériences passées, ce n’est pas possible. Je dois alors construire quelque chose de neuf. Cette construction va se réaliser soit essentiellement avec des expériences passées (en les accumulant différemment) ou en combinant ces dernières avec des éléments nouveaux (nouvelles expériences) que je tire de l’environnement… »

En situation d’apprentissage et plus particulièrement dans le contexte de la relation tutorale, les principes importants du constructivisme à investir sont le s suivants : « i) le développement de perspectives multiples qui consiste à traiter une information en adoptant des angles différents pour en découvrir les diverses composantes, ii) la négociation qui représente un ajustement des connaissances par la prise en compte du point de vue des autres membres de la communauté des praticiens et des experts dans un domaine, iii) la contextualisation qui renvoie à une manipulation des connaissances dans une situation authentique, iv) la collaboration qui consiste en une interaction de l’apprenant avec les pairs fondée sur la complémentarité des compétences de chacun. » (cf. Description d’un système d’encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens)

Les occasions de conflits cognitifs liées aux principes du constructivisme

Le développement de perspectives multiples en situation d’apprentissage demande de mettre à disposition des apprenants une pluralité de discours sur l’objet d’apprentissage. L’enseignement ne se limite donc pas à la production et la diffusion du seul discours de l’enseignant mais demande une mise à disposition de plusieurs discours qui peuvent être en tension les uns avec les autres. L’enseignement n’est plus la transmission d’une bonne parole mais l’exposition des apprenants à des visions différent es portées sur l’objet d’apprentissage.

L’apprenant qui rencontre cette situation d’enseignement pour la première fois ressent fréquemment du trouble, peut être déstabilisé, habitué qu’il a été lors de ses expériences de formation précédentes à recevoir ce qu’il faut savoir. L’approche constructiviste qui réclame à l’apprenant de faire son miel de différents discours l’amène ainsi à vivre un premier conflit cognitif.

La négociation du sens par la confrontation des différents miels produits par les apprenants et ceux des experts, formateurs et tuteurs constitue également une occasion d’émergence de conflits cognitifs. S’apercevoir que l’autre, à partir des mêmes ressources et discours proposés, a construit, fort de ses expériences passées, une autre viabilité que la sienne, confronte l’apprenant à l’expression critique pour laquelle ses expériences de formation antérieures ne l’ont pas forcément préparé.

La contextualisation en formation des adultes correspond à la réalisation d’activités d’apprentissage qui sont les plus proches des situations professionnelles ou d’autres situations vécues et à vivre par les apprenants. La notion de situation authentique est au cœur du constructivisme. Elle permet de penser et concevoir des exercices, études de cas, jeu de rôle, etc. à destination des apprenants au cours desquels, ils doivent transférer leurs connaissances, et ce dès le temps de la formation. Ceci  aménage la possibilité d’évaluer la réalité du transfert qui est le marqueur principal du développement d’une compétence. Si rejoindre les intérêts des apprenants par l’entremise d’activités d’apprentissage basées sur des situations authentiques n’est pas générateur de conflit cognitif particulier, il n’en est pas de même pour l’évaluation de la qualité du transfert des connaissances construites et des compétences développées. Par exemple, un apprenant peut ne pas s’autoriser à s’autoévaluer convaincu que l’évaluation est de la seule prérogative du formateur ou du tuteur.

La collaboration entre apprenants qui est tenue pour essentielle par les constructivistes et plus encore par les socio-constructivistes peut également être génératrice de conflits cognitifs. Outre les occasions de conflits cognitifs propres à toute initiative collective et à la dynamique des groupes, la mise en situation de collaboration peut venir heurter les représentations que les apprenants ont du processus d’apprentissage et de la formation en général. Ceci est plus particulièrement vrai en formation à distance dont la modalité est parfois choisie par l’apprenant pour échapper à la présence du groupe-classe. De plus, la formation à distance en offrant davantage de possibilité d’individualisation et de personnalisation que les situations présentielles relativise de fait le poids du groupe que les activités collaboratives tendent à réintroduire.

Les effets du conflit cognitif sur les apprenants et les interventions tutorales permettant d’y répondre

Face à un conflit cognitif, une première réaction de l’apprenant est son refus qui entraine la non prise en compte des nouvelles informations venant perturber ses connaissances antérieures. Non, il est impossible que le lion soit là.

Il est certain qu’une attitude péremptoire du tuteur à distance peut difficilement permettre à l’apprenant d’accepter d’examiner la nouvelle expérience à laquelle l’apprentissage le confronte. Les arguments d’autorité seront de faible poids face au refus. Il lui faut donc agir différemment. La première intervention tutorale à entreprendre est d’amener l’apprenant à réfléchir sur les causes de son refus. Dans un second temps, le tuteur peut apporter des informations sur ce qu’est le processus d’apprentissage et qu’il est naturel d’imaginer pouvoir fuir le conflit cognitif. Il sera alors amener à argumenter sur le fait que le conflit cognitif est à la base de l’apprentissage. Il aura ensuite à accompagner l’apprenant dan s son processus d’articulation de ses connaissances antérieures avec les nouveaux apports des discours d’enseignement. Enfin, lorsque l’apprenant aura accepté de vivre son conflit cognitif et de le dépasser, il pourra utilement proposer à l’apprenant des activités métacognitives lui permettant de faire le point sur son vécu du conflit cognitif. Ceci est susceptible d’amoindrir les effets cognitifs et émotionnels vis-à-vis des prochains conflits cognitifs qu’il sera amené à vivre dans sa formation.

Une autre manière de fuir le conflit cognitif pour l’apprenant est non pas de le refuser mais de l’ignorer ou de faire comme s’il n’existait pas. Le lion n’est pas là et d’ailleurs je ne le regarde pas. Il se met alors dans une situation comparable à l’ignorance caractérisée par le fait qu’il ne sait pas qu’il ne sait pas. Le travail du tuteur consiste, à ce moment-là, à faire progresser l’apprenant vers la reconnaissance de son absence de connaissances vis-à-vis des nouveaux apports et de son manque d’habileté, temporaire, à procéder à leur articulation avec ses connaissances antérieures. L’apprenant devient ainsi capable de formuler ce constat nécessaire à la mise en action d’apprentissage : je sais que je ne sais pas.

Un autre effet du conflit cognitif sur l’appren ant est le développement d’un sentiment d’insécurité. Le lion va certainement bondir sur moi. Conscient qu’il ne sait pas, il est dans la situation de celui qui ne sait pas qu’il sait. Il se retrouve submergé par les nouveaux apports et arrive à ne plus repérer qu’il possède des connaissances antérieures qui vont l’aider à assimiler les discours d’enseignement auxquels il est exposé. Le rôle du tuteur est clairement de le rassurer en lui faisant prendre conscience que non seulement il peut arriver à interpréter les éléments nouveaux mais que c’est bien à partir de ce qu’il sait déjà qu’il va y arriver. Pour ce faire, la proposition d’activités d’émergence des connaissances préalables des apprenants avant même tout apport se révèle être une prévention efficace contre le sentiment d’insécurité lié au conflit cognitif. L’apprenant insécurisé doit faire l’objet d’un suivi attentif de la part du tuteur dans la mesure où il peut en arriver à perdre l’estime de soi puis nourrir un désir d’abandon de sa formation.

D’autres apprenants peuvent au contraire être avides de conflits cognitifs. Je vais mettre la tête dans la gueule du lion. Si l’enthousiasme à se voir bousculé dans ses connaissances antérieures est une attitude propice à l’apprentissage, tout apprenant, à un instant donné de son apprentissage, possède des limites d’acceptation de l’altérité. Lorsque ces limites sont dépassées, les réactions peuvent être diverses et rejoindre celles évoquées ci-dessus. Le tuteur peut donc encourager l’apprenant à  poser un regard réflexif sur son appétence pour le conflit cognitif afin non pas de la modérer mais de la mettre en perspective et de vérifier si elle reste, ou non, dans le cadre de ses objectifs d’apprentissage.

Si aujourd’hui, le constructivisme a, et je m’en réjouis, les faveurs d’un plus grand nombre de concepteurs de formation à distance ou hybrides, il apparait essentiel que les tuteurs à distance puissent être formés à intervenir auprès des apprenants exposés aux conflits cognitifs. Ceci ne semble pas trop difficile à imaginer tant il est vrai que pour de nombreux formateurs et enseignants amenés à investir des fonctions tutorales, le changement de posture demandé est source de conflit cognitif.

Communauté d’apprenants : quelques ingrédients pour réussir l’alchimie

La mise en place d’une communauté d’apprenants motivés et actifs est une des conditions de succès d’un dispositif de blended learning.

En tant que concepteur de dispositif e-learning, nous avons à imaginer des interactions sociales propres à motiver les apprenants, à favoriser les échanges entre les acteurs, sans pour autant masquer la structure du contenu  pédagogique ou risquer de minimiser le rôle du formateur.

Le tout n’est pas de proposer des outils mais plutôt de guider les apprenants vers des usages qui peuvent optimiser les résultats pédagogiques.

Quelques idées à creuser :

  • Proposer aux apprenants de travailler en petits groupes via des outils asynchrones : les petits groupes favorisent l’implication de chacun
  • Proposer des sujets de discussion et peut être quelques questions auxquelles les apprenants devront apporter des réponses le temps du parcours
  • Organiser des séances de feed back au cours desquelles les apprenants parlent de leur expérience et présentent le résultat de leur travail
  • Proposer les 3 canaux d’interactivité suivant : Apprenant – apprenant, apprenant – formateur, apprenant – contenu

Pour que l’expérience éducative proposée par les communautés d’apprenants soit riche, les éléments suivants semblent indispensables :

  • Présence d’un guide pédagogique : facilitateur et incitateur qui amènera les apprenants vers l’objectif pédagogique
  • Etablir un climat propice à la participation de tous : les participants seront ainsi à l’aise avec les outils et avec leurs pairs
  • Proposer aux apprenants des thèmes de discussion et peut être une axe de travail

La mise à disposition d’outils de formation informelle à travers une communauté d’apprenants nécessite en amont une organisation pédagogique, et tout au long du parcours un suivi qui conditionneront la réalisation des objectifs pédagogiques.

Le scénario tutoral, livrable de l’ingénierie tutorale

De nombreux auteurs positionnent le tutorat comme un des éléments d’encadrement des apprenants. Jacques Rodet en propose une définition élargie…

Comme l’indiquent Depover et Quintin « Le terme scénario d’encadrement est d’usage relativement récent dans le jargon pédagogique des concepteurs de dispositifs de formation. Il s’est progressivement différencié de l’expression scénario pédagogique pour prendre en compte l’importance des rôles respectifs des tuteurs, mais aussi des apprenants en matière de formation à distance. Il sert avant tout, au moment de la conception d’une formation à distance, à préciser les modalités d’intervention des différents agents qui contribueront à l’encadrement des apprenants. » (2011, « Le tutorat et sa mise en œuvre, in « Le tutorat en formation à distance, De boeck, p.48)

De nombreux autres auteurs positionnent le tutorat comme un des éléments de l’encadrement des apprenants. Pour ma part, je considère que dès lors que le tutorat est entendu dans son sens le plus large, il ne se résume pas à encadrer, il signifie aussi aider, accompagner tout autant que guider. En conséquence l’expression « scénario tutoral » me semble mieux rendre compte de la diversité des médiations pouvant exister entre un ou des tuteurs (que nul ne nomme « encadreur(s) ») et un apprenant.

Le scénario tutoral, donc, vise à concevoir les interventions tutorales d’un dispositif. Celles-ci, dès lors que la figure du tuteur-orchestre n’est pas retenue, sont réalisées par des profils de tuteurs différents, par des tuteurs aux compétences non identiques ainsi que par d’autres « tutorants » tels que les dénomme Gounon (cf. mon entretien à distance avec elle) qui peuvent être des ressources ou des agents informatiques. J’ai proposé dans un précédent billet un puzzle d’éléments à prendre en compte pour la conception des interventions tutorales : objectif, acteurs, type de tutorat, champs de support, modalités, rythme…

Le scénario tutoral est le livrable de l’action d’ingénierie tutorale que j’ai nommée « Concevoir et quantifier les interventions tutorales ». Comme tout scénario, ce document peut prendre des formes différentes : représentation graphique pouvant s’intégrer dans l’arbre de granularisation de la formation, diaporama commenté à la manière de certains storyboards, tableau détaillant chaque action de manière chronologique tel un déroulé pédagogique, etc. Chaque concepteur, en fonction de ses habitudes, de ses préférences, des attentes de ses commanditaires, produira un scénario tutoral pour la formation à distance ou hybride dont il a la charge. J’insiste à nouveau (cf. Tutorat à distance, une fonction essentielle) sur la nécessité d’entreprendre cette action relativement tôt dans le processus de conception d’une formation, du moins de ne pas attendre que celle-ci soit prête à être diffusée. Il est possible que certains concepteurs ne soient pas familiarisés avec la question tutorale. Se former, s’adjoindre des compétences sont alors certainement les dispositions qu’ils doivent prendre.

De formateur présentiel à e-tuteur…

Un formateur présentiel qui se voit amené, de manière plus ou moins volontaire, à intervenir dans une FOAD, et donc à investir des fonctions tutorales, peut manifester des réticences face à cette évolution professionnelle.

Ces réticences sont principalement liées à la représentation qu’il a de sa professionnalité, à un sentiment de perte de qualité de la relation pédagogique, à des appréhensions liées à sa capacité à développer les nouvelles compétences exigées par la distance.

La professionnalité du formateur

Chaque formateur a des motivations personnelles qui l’ont amené à exercer cette profession. Eu égard au nombre marginal de formateurs ayant réalisé une formation initiale les préparant à exercer leur métier de formateur, il apparait que la principale représentation de leur professionnalité réside dans la conscience de leur savoir disciplinaire et de leur expertise. Il en résulte qu’ils adoptent fréquemment des pratiques pédagogiques peu conscientisées qui relèvent souvent de la reproduction de celles qu’ils ont vécues comme apprenant. La prégnance du modèle pédagogique transmissif s’explique en grande partie par cet état de fait. Leur détention d’un savoir, qu’ils sont amenés à transmettre, fonde tout à la fois leur légitimité à être formateur et leurs pratiques pédagogiques.

Lors de la mise à distance de la formation qui distingue temporellement de manière très forte les phases de conception et d’animation, ils peuvent nourrir un sentiment de perte de leur professionnalité lorsqu’ils ne sont pas en situation de produire les ressources de contenu de la formation. D’un statut d’artisan qui maîtrise l’ensemble du processus de formation, de la conception à l’évaluation en passant par l’animation, ils sont amenés à s’inscrire dans une chaîne de production partiellement industrialisée.

C’est pourquoi, il me semble important, d’amener les formateurs en présentiel devenant e-tuteurs à modifier leurs représentations sur leur métier. S’il est toujours demandé à un e-tuteur de maîtriser un contenu –  les enquêtes effectuées auprès des apprenants à distance montrent régulièrement que ceci persiste à être un élément décisif pour la reconnaissance de la légitimité du e-tuteur par les apprenants – il est certain que cela ne lui sera pas suffisant pour investir ses fonctions d’accompagnement et de support à l’apprentissage. Cette modification de leurs représentations passe par la prise de conscience que la transmission n’est pas l’alpha et l’oméga de la formation et que le chemin emprunté, la démarche pédagogique, les médiations et les remédiations sont la plus-value toujours indispensable à l’apprenant face à l’étude des ressources médiatisées. Moins enseigner et plus former, plus accompagner, plus soutenir, plus aider les apprenants, sont les actions autour desquelles se cristallise un changement de posture professionnelle : objectif central de toute formation au e-tutorat.

La crainte d’une relation pédagogique amoindrie

Beaucoup sinon la quasi-totalité des formateurs en présentiel ont choisi ce métier parce qu’ils ont un goût, une appétence pour les relations humaines, pour les interactions avec les apprenants. De même, ils apprécient le cadre privilégié qu’est la salle de formation qui autorise l’auto-commande, l’indépendance, voire le secret, et qui constituerait la condition nécessaire et suffisante à « l’alchimie pédagogique ».

Leur sentiment de perte provoqué par la mise à distance de la formation est donc nourri tout à la fois par la condamnation à une communication médiatisée faisant peu de place au non verbal et par le fait que les murs de la salle devenant plus transparents, ils s’exposent au regard de tiers précisément exclus en situation présentielle.

Il serait vain d’argumenter sur l’équivalence de la relation pédagogique pouvant être entretenue en présentiel et à distance. Il y a bien perte mais, et ceci est moins facilement identifiable par les formateurs en présentiel, également gain. Quelques soient les situations médiatiques, y compris celles qui comme la vidéoconférence se rapproche le plus du face à face, il existe toujours un amoindrissement de la communication. Le cadre défini par la webcam, sans même parler de la taille ou de la résolution de la transmission vidéo, ampute la communication non verbale. Un débit insuffisant et c’est l’énonciation qui peut se voir impacter. Les regards échangés, les postures, la vision panoramique du groupe sont sources d’indices pour le formateur en présentiel dont le e-tuteur ne bénéficie pas, à plus forte raison s’il communique de manière écrite et asynchrone avec les apprenants. Il y a donc bien perte et il est, à mon sens, contreproductif de ne pas le dire clairement aux formateurs futurs e-tuteurs. Toutefois, il est également nécessaire d’attirer leur attention sur les gains que la distance procure. A l’heure où l’individualisation et même la personnalisation de l’apprentissage sont de plus en plus demandées, il faut bien reconnaitre que la formation présentielle n’est pas, sur ce point, en position de force vis-à-vis de la formation en ligne. En effet, si l’on conçoit aisément que la prise en compte des caractéristiques individuelles des apprenants reste de l’ordre du fantasme pour un enseignant en amphi, il existe aussi une certaine illusion à la croire pleinement possible en face à face avec un groupe restreint d’apprenants. L’unité de temps et de lieu impose un rythme uniforme à tous les apprenants du groupe. Le rassemblement physique rend la gestion de la dynamique du groupe prépondérante par rapport à la formulation de réponses aux attentes individuelles. Au contraire, la distance qui dissocie l’unité de temps et de lieu, les échanges asynchrones qui permettent le respect des disponibilités et des rythmes individuels deviennent autant d’occasions de mette en œuvre l’individualisation. Dès lors, la relation pédagogique  transformée ne perd pas en qualité et peut même y gagner.

Si la distance offre des solutions à l’individualisation, elle n’est pas non plus sans atout pour susciter la collaboration et la confrontation collective, la négociation du sens. La popularisation des outils de communication rend aujourd’hui possible ce qui hier ne l’était pas : organiser des débats, des activités collaboratives, des situations d’entraide. Ces outils permettent de réactualiser le fait que si l’on apprend toujours seul, on apprend jamais sans les autres.

Tenir un tel propos est néanmoins insuffisant pour emporter l’adhésion des formateurs en présentiel les plus réticents. Il est indispensable de mettre ceux-ci dans la posture d’apprenants à distance, de leur faire vivre la situation et de les amener non seulement à ressentir les difficultés de l’apprentissage à distance mais dans une démarche réflexive de penser les interventions possibles pour mieux répondre aux besoins d’aide des apprenants à distance. Le fait qu’ils puissent observer, comme c’est le cas en formation de formateurs, les attitudes et les actions de leur e-tuteur est très propice au développement de leurs compétences. Il est certain que ces sessions de formation devraient aussi prévoir un accompagnement des e-tuteurs novices dans leurs premières actions d’accompagnement d’apprenants à distance par des e-tuteurs expérimentés. Enfin, susciter l’émergence de communautés de pratique de e-tuteurs est une modalité de formation continue à ne pas ignorer.

S’autoriser à être pour devenir e-tuteur

L’autorisation à être, comme nous le montrent de nombreuses formations initiales professionnelles qui incluent la rédaction de mémoires peut passer par « l’auteurisation ». Etre capable de s’exprimer par écrit est une des compétences centrales du e-tuteur. Que ce soit pour répondre à un mail, intervenir dans un  forum, chatter, twitter, l’écriture dans toutes ses variantes, est un exercice quotidien du e-tuteur.

Si l’oralité est moins présente à distance qu’en présentiel, il convient pour les e-tuteurs de maîtriser les situations communicationnelles de l’entretien téléphonique, de l’audioconférence, de la vidéoconférence… Ce qui caractérise ces situations par rapport à celle de la formation présentielle, c’est qu’elles sont plus limitées dans le temps, mais aussi que l’attention des apprenants est entièrement focalisée sur le propos. Il appartient donc aux e-tuteurs de préparer davantage leurs interventions, de transférer leurs compétences de concepteurs de déroulé pédagogiques pour produire des scénarios d’interactions tutorales.

Une des difficultés perçues par les formateurs en présentiel pour interagir à distance est liée à la perception de leur capacité à maîtriser les outils de communication. Les réponses apportées se traduisent trop souvent par des formations centrées uniquement sur les fonctions de ces outils. Certes, cela s’avère nécessaire mais, plus important, est de leur permettre de développer une réflexion sur les usages pédagogiques de ces outils. Pourquoi choisir tel ou tel outil ? Dans quelles situations ? Pour atteindre quels buts ? Avec quelle efficacité ?

Chaque formateur présentiel peut devenir e-tuteur !

Devenir e-tuteur nécessite de la part d’un formateur présentiel une prise de conscience sur l’évolution de la formation et de son métier, l’acceptation et/ou l’intérêt à repenser sa professionnalité, l’identification des différences, des pertes et des gains liés à la relation pédagogique à distance, l’engagement dans un parcours de formation. Si le formateur présentiel accomplit ces efforts, il est important de rappeler que d’autres sont à effectuer par les organisations qui les font travailler : ne pas considérer le e-tuteur comme un sous formateur,  lui accorder une véritable reconnaissance y-compris financière, lui donner la possibilité de se former.

Aujourd’hui, et demain encore plus, l’accompagnement des apprenants à distance est à investir. Cette évolution constitue une opportunité pour les formateurs d’élargir leurs compétences et de démentir ainsi l’adage du cordonnier mal chaussé.

De la formation des formateurs en présentiel au e-tutorat

Les formateurs en présentiel sont et seront de plus en plus amenés à investir les fonctions tutorales dans des dispositifs de e-learning ou de blended learning.

Leur présenter le tutorat à distance comme un nouveau métier n’est pas forcément valide et se heurte fréquemment à des résistances qui se cristallisent autour du sentiment de perte de qualification professionnelle lié à des a priori sur le terme même de tuteur. Comme par ailleurs, le tutorat à distance questionne leurs pratiques d’accompagnement et de support à l’apprentissage, il est souvent plus juste, et plus fécond, d’envisager les fonctions tutorales comme une évolution de leur métier de formateur. Sur ce point, il faut bien constater que de nombreuses compétences possédées par un formateur présentiel sont transférables en e-learning ou blended learning.

Tout d’abord, les compétences relatives à la définition d’une formation qui permettent d’identifier les objectifs de la formation, d’analyser, le contexte, les besoins, le public, l’existant, la concurrence…, d’identifier la démarche pédagogique privilégiée, de concevoir le déroulé de la formation sont largement mobilisables par un tuteur à distance lorsque celui-ci est aussi en charge de penser la formation.

Les compétences à mobiliser pour la conception d’une formation telles que rédiger les objectifs pédagogiques, décrire les différentes activités d’enseignement, d’apprentissage, de support à l’apprentissage, d’évaluation, de concevoir et de réaliser les ressources sont également transférables lorsque le tuteur est en charge de construire la formation, du moins certaines des activités qui la composent.

Les compétences en animation de la formation que sont : établir la relation pédagogique avec le groupe et avec les apprenants, donner de la visibilité aux apprenants sur leur parcours de formation, créer une dynamique de groupe, réaliser les activités prévues, intervenir auprès des apprenants en difficulté, valoriser le travail des apprenants, évaluer les apprentissages sont au cœur des fonctions tutorales. Si pour les réaliser à distance, le formateur présentiel ne peut se contenter de porter ses pratiques à distance et qu’il lui faut, en particulier, prendre en compte l’impact de la distance et penser les usages pédagogiques des médias qui supportent la relation qu’il entretient avec les apprenants, il ne part néanmoins pas de rien.

Le formateur présentiel possède également des compétences pour évaluer la formation qu’il lui faut transposer à distance : produire des rétroactions aux travaux des apprenants, faire de la remédiation, évaluer le déroulement de la formation, évaluer sa pratique d’animation, formuler des pistes d’amélioration, communiquer sur les résultats des évaluations avec les apprenants et leur hiérarchie.

Comme on le voit, le formateur présentiel ne manque pas d’atouts pour devenir e-tuteur. A cet égard, une formation visant cet objectif ne devrait pas faire l’impasse sur l’identification par les formateurs des compétences qu’ils possèdent, puis mettre en exergue les modalités de leur transfert en situation de formation en ligne, les former aux différents types d’interventions de support à l’apprentissage à distance, leur faire expérimenter le tutorat à distance tout en étant accompagnés, leur permettre de mutualiser leurs vécus.

Pour ce faire, le formateur présentiel doit avoir une pleine conscience qu’il lui faut adopter la posture d’apprenant à distance pour, à partir des compétences qu’il possède, développer celles qui sont plus spécifiques à la relation pédagogique à distance. A cet égard, il important d’attirer l’attention des organisations qui emploient des formateurs en présentiel sur le fait que ces derniers ne pourront intervenir de manière efficiente à distance que si elles acceptent de les préparer à leurs nouvelles fonctions tutorales, d’une part, et si elles s’engagent dans une réelle organisation de leur système tutoral, d’autre part. Dans cette optique, nous vous rappelons que les consultants de Learning Planet peuvent vous accompagner en ingénierie tutorale et dans le développement des compétences de vos formateurs en présentiel.

De la proximité en formation à distance

Adrien Ferro lors de la conférence qu’il a donnée au récent ilearning Forum (cf. la vidéo http://www.vimeo.com/19592598) remarquait que le contraire de la distance n’est pas la présence mais la proximité. Le contraire de la présence étant l’absence.

Il ravivait ainsi le propos que Geneviève Jacquinot tenait en 1993 dans son article Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ? ou les défis de la formation à distance (Revue Française de Pédagogie, 102, 55-68)

Cette notion de proximité me semble pouvoir être interrogée à partir de la posture de l’apprenant. De quoi, de qui l’apprenant à distance doit-il être proche ? Du savoir ? Du contenu qui le supporte ? De l’institution ? Du concepteur pédagogique ? De son tuteur ? De ses pairs ? De lui-même ?

L’apprenant proche de lui-même

Etre proche de lui-même pour un apprenant consiste dans un premier temps à reconnaître, à accepter son statut d’apprenant. L’expérience montre que tous les publics, du moins les individus, ne sont pas tous égaux par rapport à cette reconnaissance. D’une part, des personnes qui ont des souvenirs parfois douloureux de leur scolarité appréhendent de se retrouver dans la posture d’apprenant que ce soit en formation continue ou en formation professionnelle. A l’opposé, les enseignants et les formateurs, habitués à être de « l’autre côté », éprouvent fréquemment des difficultés à investir leur rôle d’apprenant. Leur remise en cause du formateur n’est pas la moindre des manifestations de ce refus de changement de position.

Accepter la situation d’apprenant c’est avoir fait le constat de la nécessité d’aborder des champs de connaissance nouveaux pour soi. C’est avoir pris conscience que l’on ne sait pas et que ce manque peut être comblé par l’apprentissage. C’est sortir de l’état « je ne sais pas que je ne sais pas » pour celui de « je sais que je ne sais pas » condition nécessaire pour entrer en formation. L’objectif de celle-ci étant par des activités d’émergences de connaissances préalables d’amener l’apprenant à prendre conscience qu’il ne sait pas toujours qu’il sait puis à savoir qu’il sait.

L’apprenant proche de lui-même est aussi une personne qui est capable de poser un regard distancié sur ses manières d’apprendre, sur ses préférences cognitives, sur son rapport affectif avec l’acte d’apprendre. C’est donc un apprenant qui s’investit dans des tâches d’ordre métacognitif dont les bénéfices sont sensibles sur l’exercice de son autonomie et sur l’entretien de sa motivation.

L’apprenant proche de ses pairs

L’apprentissage est un acte social ! A travers cette affirmation sous forme de slogan, il faut comprendre que l’apprenant construit largement ses connaissances dans l’altérité, dans le dialogue argumenté avec ses pairs. Exprimer ses représentations sur un champ de connaissances, les confronter à celles des autres permet de les affiner, de les approfondir, de surmonter le conflit cognitif. Si pendant très longtemps la formation à distance n’offrait que peu d’occasions d’échanges avec ses pairs, l’apparition et l’utilisation pédagogique de nombreux outils de communication font que la collaboration est devenue presque incontournable dans un dispositif de FOAD.

Un apprenant proche de ses pairs est donc une personne qui accepte, recherche, la mutualisation, le débat argumenté et critique, la sollicitation de l’aide, qui aide à son tour, qui considère que les interactions qu’il initie avec les autres apprenants sont autant d’opportunités d’apprentissage.

L’apprenant proche de son tuteur

Un apprenant proche de son tuteur n’appréhende pas, n’hésite pas à le solliciter. Or demander de l’aide ne va pas toujours de soi (cf. Le tutorat en formation à distance, pp. 163-164, De Boeck, 2011). Il lui faut donc oser s’investir dans la relation tutorale. Le tuteur n’est pas sans responsabilité dans l’établissement de la relation tutorale qui exige, pour être efficiente, la construction progressive d’un état de confiance entre l’apprenant et lui. Abandonner la posture du magistère est certainement une des premières nécessités de la pratique tutorale pour faciliter la proximité de l’apprenant avec son tuteur.

Un apprenant proche de son tuteur est aussi une personne qui identifie précisément ses besoins de support, le périmètre d’intervention du tuteur, qui est en mesure de présenter de manière claire l’aide qu’il recherche. Mais c’est également une personne qui en développant son autonomie saura progressivement solliciter dans une moindre mesure son tuteur tant la relation tutorale n’est pas une fin en soi mais un moyen au service de l’atteinte de ses objectifs d’apprentissage par l’apprenant.

L’apprenant proche du concepteur de la formation

En formation à distance, il est très courant que le concepteur de la formation n’intervienne pas du tout au moment de sa diffusion. Il n’est donc présent qu’à travers le dispositif qu’il a conçu et les intentions pédagogiques qui ont été les siennes.

Etre proche du concepteur consiste donc pour un apprenant à identifier ces intentions, à les comprendre et en mesurer les exigences sous forme de tâches d’apprentissage à réaliser. Cette proximité dépend donc de la manière dont les objectifs de la formation, les modalités choisies, la structure générale du parcours de formation sont exposés dans les ressources du dispositif.

A cet égard, il apparait important de permettre à l’apprenant d’avoir une visibilité la plus grande possible de l’ensemble du parcours, dès le début de la formation, voire avant. Ce n’est qu’à cette condition qu’il sera capable de s’y investir en toute connaissance de cause et de réfléchir aux moyens qu’il doit mobiliser pour persévérer et réussir dans son apprentissage.

L’apprenant proche de l’institution

Les rapports de l’apprenant avec l’institution sont essentiellement d’ordre administratif, organisationnel et commercial. La proximité de l’apprenant avec l’institution revient essentiellement à cette dernière. Son offre est-elle visible, compréhensible, attrayante ? Son organisation est-elle pertinente, identifiable ? Son administration est-elle efficace, à même de répondre aux cas particuliers ?

C’est en fonction des réponses que l’institution apporte à ces questions que l’apprenant est en mesure de développer un sentiment d’appartenance à l’institution de formation.

L’apprenant proche contenu de la formation

Chaque apprenant a des préférences cognitives, l’un préfère apprendre en écoutant, l’autre en voyant, un autre encore en faisant, etc. Les cognitivistes ont identifié de nombreux profils cognitifs. Pour ma part, je préfère l’expression de préférences cognitives car le terme de profil me semble par trop définitif et enfermant. Si un apprenant apprend plus facilement en faisant, cela ne le disqualifie pas pour autant pour réaliser des tâches d’apprentissage où sa vue, son ouïe sont davantage sollicitées. D’ailleurs, un des objectifs de toute formation n’est-il pas de donner l’occasion aux apprenants de se perfectionner dans leur « métier d’apprenant » ?

Il n’en reste pas moins que la proximité d’un apprenant avec le contenu dépend de sa forme médiatique et de son fond. La responsabilité de l’établissement de cette proximité incombe au concepteur qui doit faire des efforts d’imagination afin que le contenu puisse rejoindre les apprenants dans leurs préférences cognitives et qu’il soit présenté dans des termes accessibles.

L’apprenant proche du savoir

Le savoir n’est certainement pas à considérer comme un graal dont la quête serait permanente et son objet définitivement inaccessible. L’approche par compétences qui s’est popularisé ces dernières années mais aussi de manière concomitante et parfois concurrente, le développement des pédagogies constructivistes, la fugacité de la pertinence des connaissances en perpétuelle évolution sont autant de facteurs qui « repositionne » le savoir.

Etre proche du savoir pour un apprenant consiste certes en l’acquisition, construction de connaissances qu’il pourra transférer et manipuler dans son contexte mais c’est aussi une manière d’être. Accepter de ne pas tout savoir, renoncer au fantasme de l’omnipotence, se servir du conflit cognitif pour modifier, réorganiser ses représentations conceptuelles, identifier ce que l’on sait et ce que l’on ne sait pas, sont autant de postures qui permettent à l’apprenant d’entretenir un rapport de proximité avec le savoir.

Cet article voulait traiter de la proximité de l’apprenant avec les acteurs et les éléments constitutifs d’une formation à distance. Pour autant, il est loin d’épuiser le sujet de la proximité. D’une part, la proximité de l’apprenant pourrait être abordée par le biais de la sociologie, de l’heuristique, de l’analyse institutionnelle, et bien d’autres démarches scientifiques auxquelles je n’ai pas eu recours. D’autre part, la proximité en formation à distance ne concerne pas que l’apprenant. Comment par exemple s’exprime-t-elle, peut-elle être vécue, entre les tuteurs et l’institution, entre les tuteurs et les concepteurs, entre le savoir et les concepteurs, entre les tuteurs entre eux, etc. ? Il y aurait là matière à des recherches empruntant à la complexité et à la systémique qui restent à mener.

Un modèle tutoral selon Michel Lisowski

Michel Lisowki dans le riche dossier traitant du tutorat à distance qu’il a rédigé pour le Centre Inffo s’intéresse à donner quelques définitions, dresse un tableau historique du tutorat, situe les apports des grands mouvements pédagogiques contemporains, distingue « Les cinq maisons du Village virtuel de FOAD » et propose un « modèle tutoral » qui « n’est pas limité au type d’appui qu’un tuteur adopte en fonction du profil d’un ou plusieurs apprenants dans une relation « duale fermée », où seul le versant apprenant est considéré comme une variable. » Au contraire, cette démarche se veut « analytique et systémique d’une fonction tutorale intégrée au projet pédagogique global et « anticipée » à partir des moyens mis en oeuvre (institutionnels, matériels et humains). »

Michel Lisowski insiste sur le fait qu’un « modèle tutoral » n’est pas défini à priori mais qu’il se construit. Pour cela, il est nécessaire d’identifier les valeurs contextuelles à un dispositif de formation de 15 éléments constitutifs de l’ingénierie de formation et de l’ingénierie pédagogique.

Il s’agit alors pour le concepteur du « modèle tutoral » d’une formation (pour ma part je préfère l’expression de « système tutoral », qui n’est pas autant porteur que le terme « modèle » de prescriptions qu’il serait faciles d’ériger en à priori, ce que M. Lisowski veut précisément éviter) de renseigner un scénario sous forme de tableau dont les lignes correspondent aux 15 éléments présentés dans le schéma suivant.

C’est à partir du « modèle tutoral » défini, qu’une autre étape d’ingénierie tutorale est réalisable (correspondant à la quatrième demes propositions en matière d’ingénierie tutorale). La « feuille de route » de M. Lisowski réunit l’ensemble des interventions que le tuteur à distance doit effectuer dans chacune de ses fonctions. A l’instar de Patricia Gounon, pour chaque activité sont précisés les tutorants, les supports, moyens et outils à mobiliser, les tutorés (individu ou groupe) la récurrence et le rythme ainsi que le temps nécessaire. Il est à noter que la méthode de quantification des interventions tutorales n’est pas évoquée.