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Catégorie : e-Tutorat

18 posts

Les différents types d’ingénierie tutorale

Depuis une douzaine d’années, j’ai progressivement conceptualisé et formalisé l’ingénierie tutorale. Ce travail de réflexion est le résultat de plusieurs processus conjoints. D’une part, mes interventions de conseil auprès d’organisations porteuses de projet e-learning, d’autre part, mes enseignements universitaires à l’UVSQ, Rennes 1 et Toulouse Le Mirail (388 étudiants formés à la conception des services tutoraux) et mes actions de formation relatives à tel ou tel autre aspect de l’ingénierie tutorale (plus d’un millier d’apprenants). A cela s’ajoute, les différents séminaires, colloques et conférences réalisés sur le sujet, les échanges avec de nombreux collègues, l’activité au sein de t@d. Plusieurs dates constituent des témoins de l’évolution de ma pensée : en 2003 la typologie des plans de supports à l’apprentissage, en 2010 mes propositions pour l’ingénierie tutorale, en 2012 le croisement des fonctions tutorales et des plans de supports à l’apprentissage, en 2014 la formalisation du processus d’audit de la performance tutorale et les méthodes de priorisation des besoins de soutien des apprenants. En 2015, les indices de gravité et de probabilité pour une étude de criticité appliquée à l’ingénierie tutorale.

Selon ma définition de 2010, « l’ingénierie tutorale rassemble les différentes actions qui peuvent être menées lors de la phase de conception d’une formation à distance ou d’une formation hybride pour penser et dimensionner les services tutoraux qui seront offerts aux apprenants ». (1) Ces actions sont rassemblées en trois livrables, i) le système tutoral qui vise à identifier les besoins de soutien des apprenants, à les prioriser et à définir les profils de tuteurs, ii) le scénario tutoral qui permet de concevoir, de positionner et de quantifier les interventions tutorales, de préciser les outils qui seront utilisés pour les réaliser et de rédiger la charte tutorale, iii) le plan de diffusion qui organise la formation des tuteurs et de leurs communautés de pratiques, l’élaboration d’outils de suivi de la relation tutorale et la définition du modèle économique du dispositif tutoral.

Si dès 2010, la notion d’évaluation n’est pas absente de mon propos (« L’ingénierie tutorale relève plus d’un processus – pro au sens de « vers l’avant » et de cessus aller, marcher – d’actions à enclencher pour améliorer la qualité du tutorat et produire un système tutoral opérationnel ») c’est au fil de mes interventions de terrain que le recours à l’audit s’est davantage formalisé et traduit par un dispositif d’Audit de la Performance Tutorale, APT’. (2)

Le travail sur le terrain m’indique que si la conceptualisation est précieuse, la mise en oeuvre de l’ensemble des actions d’ingénierie tutorale n’est pas systématique. En effet, en fonction du contexte, du temps disponible, des budgets consentis, ce ne sont que quelques actions préconisées par l’ingénierie tutorale qui sont effectivement réalisées. Par exemple, un dispositif de formation existant dont les résultats en terme de persévérance des apprenants sont faibles nécessite tout d’abord la réalisation d’un audit de performance tutorale suivi d’actions de ré-ingénierie du scénario tutoral puis d’une mise à niveau des compétences des tuteurs. Autre exemple, la diffusion prochaine d’une formation en ligne amène son institution à se poser (tardivement), la question de la constitution d’une équipe de tuteurs. Ainsi ce sont les actions de formation et de constitution d’une communauté de pratiques des tuteurs qui sont le point de départ de l’ingénierie tutorale. Dernier exemple, une organisation souhaite calculer le ROI de sa pratique tutorale. Cela passe par une identification précise des coûts du tutorat et celle des gains que sa mise en oeuvre à permis de réaliser. C’est le modèle économique qui est ainsi le point de départ d’une action plus large d’ingénierie tutorale.

Il apparaît donc que l’approche théorique que j’ai proposée en 2010 (ci-dessous l’ingénierie tutorale déductive) n’est pas le seul type d’ingénierie tutorale mis en place sur le terrain. D’un point de vue conceptuel mais également opérationnel, il est nécessaire d’adjoindre à la production des livrables la réalisation d’un audit permettant d’engager l’institution dans un processus d’évaluation et d’amélioration continu de son dispositif tutoral.

Afin d’y voir un peu plus clair, je propose ci-dessous une typologie des différentes ingénieries tutorales en fonction de la production effective ou non des trois livrables et de l’audit de performance tutorale.

Types

Les 4 types de niveau basique

theorique

conceptuelle

pragmatique

empirique

Les 4 types de niveau intermédiaire

strategique2

tactique2

déductive

inductive

Le type de niveau élevé

optimale2

___________________________

(1) Rodet, Jacques (2010) Propositions pour l’ingénierie tutorale
http://jacques.rodet.free.fr/tutoral7.pdf

(2) APT’ Audit de Performance Tutorale
http://www.jrodet.fr/APT/index.htm

Les outils immersifs et interactifs en remédiation

Conditions de succès et perspectives d’utilisation. 

Rappel sur le projet Gaïa   :

Le projet Gaïa est le fruit d’une collaboration entre l’Association Francophone de Remédiation Cognitive (AFRC), le Service Universitaire de Réhabilitation du CH Vinatier, le CHU vaudois et Dominique GROS (Tutoractiv).
Il a permis le développement d’un outil permettant de rééduquer la capacité des personnes souffrant de troubles psychotiques chroniques à comprendre les émotions exprimées par le visage d’autrui.
Cet outil repose sur un ensemble de modules interactifs de remédiation (jeux de rôle) qui ont pour vocation d’être utilisés, sous la supervision d’un professionnel de la santé en situation d’assistance.
Le projet a été présenté en 2013 dans un précédent article (http://learning-sphere.com/fr/apport-des-approches-et-outils-de-remediation/).

Reconnaissance du projet (Tour de France du Numérique pour la Santé) :

La présentation du projet a été réalisée dans le cadre du Tour de France du Numérique pour la Santé en Région Rhône-Alpes à Lyon le 26 Novembre 2014.
L’Association FORMATICSanté en est l’organisateur dans toute la France.
Voir : http://tourdefrancenumeriquesante.fr/

Le projet a été sélectionné avec 8 autres projets régionaux. Son poster de présentation a été primé.
Ceci nous permettra de poursuivre le travail de communication en France puis à l’International.
Le projet est actuellement en phase de validation scientifique à partir d’une étude au sein de 4 Centres Hospitaliers dont le CH Le Vinatier de Lyon. Elle se terminera mi- 2015.
Les résultats sont prometteurs puisque, jusqu’à présent,  la méthode Gaïa obtient 2 fois plus d’efficacité en remédiation que les approches classiques de jeux de rôle.

Perspectives d’évolution et d’adaptation :

Les apports de la remédiation cognitive dépassent largement le cadre de la psychiatrie.

Les troubles cognitifs spécifiques concernent une part importante de la population mondiale, notamment ceux du développement du langage ou du comportement. Des études récentes tendent à montrer que l’illettrisme pourrait venir de troubles cognitifs, associés à un environnement socioculturel peu favorable aux apprentissages et aux difficultés dans les compétences sous-jacentes à cette acquisition.
Les troubles cognitifs renvoient aux relations entre le développement cognitif et langagier d’une part et l’accès à la langue écrite et la communication sociale et non-verbale d’autre part.
Ces difficultés de communication posent des problèmes croissants de santé publique et de cohésion sociale.
Il est donc primordial pour les personnes souffrant d’un tel handicap de pouvoir bénéficier d’aménagements  « inclusifs et compensatoires », en s’appuyant sur des structures professionnelles de remédiation et d’accompagnement. L’ordinateur prend une importance centrale dans les vies de toutes les personnes. Il est donc très intéressant d’utiliser ce type de technologie pour une assistance personnalisée et immersive (en situation). L’ordinateur est donc le pivot d’une relation tripartite et interactive : revalorisant la personne accompagnée.
L’outil doit permettre d’établir un diagnostic en situation et induire une « compensation personnalisée et évolutive », en s’appuyant sur le travail de professionnels de la communication écrite, verbale et non verbale.

Conditions de développement et de pérennisation :

Le développement de ce type de dispositif s’appuie sur une démarche coopérative et ouverte,
à l’opposé de celle concernant un serious-game développé en studio par exemple   :

1- L’outil doit permettre, au fil du temps, de créer ou modifier son contenu :

Ressources incorporées, questionnaires et feed-back sont modifiables au fil de l’expérience en utilisation et en situation de remédiation, à partir des formats de médiatisation existants :
Perceptions des situations vidéo ou animées, navigation et ergonomie, lisibilité et compréhension des corrections,  banque de situations représentatives.

Le paramétrage et l’évaluation de l’efficacité de ce type d’approche se fondent sur l’observation symptomatique des performances de l’individu ainsi que de son ressenti.

L’approche est donc systémique en instaurant une boucle de rétroaction :
Utilisateurs => Accompagnateurs => Développeurs => Utilisateurs …

2- L’outil est basé sur un scénario immersif et progressif :

L’environnement est construit de manière réaliste et simple.
Par exemple, pour Gaïa:

  • Photos réalistes du décor relatif à la scène.
  • Personnages introductifs de la situation exposée en format de « bande dessinée animée » avec éléments de dialogue à analyser.
  • Personnage « cliquable » pour lancer la vidéo correspondante.
  • Exercices permettent une « montée en charge » progressive: QCM d’analyse en séquences « en escalier », avec palier de remédiation complété par un feed-back de « correction », induisant un bilan d’activité final en fin de module.

3- L’outil doit permettre un transfert sur une plate-forme de type LMS:

Une fois les modules stabilisés, cette intégration doit permettre un tracking et une historisation des résultats par individu (chemin de performances) en particulier : temps passé, points de reprise et scores.

4- l’outil doit permettre une appropriation technique par l’équipe de formateurs-médiateurs :

Ils seront formés à l’utilisation des outils auteurs. Il s’agit pour eux d’être totalement autonomes dans la phase de maintenance évolutive de l’outil.
L’outil-auteur (qui a servi à son développement) doit donc être convivial et puissant.
La démarche du prestataire technique doit être de type développement > accompagnement > formation-action.

Autoformation, FOAD et le cadre légal

L’autoformation accompagnée et la loi du 05 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l’emploi &  à la démocratie sociale 

Oui en FOAD, l’autoformation accompagnée est une modalité d’actualité !

 Dans cette période où chaque mois un nouveau décret[1] (de la loi du 5 mars 2014) est publié, avec en particulier le décret du 22 août 2014 sur la FOAD[2], les espoirs de voir enfin, notre système de formation continue (paritaire, complexe et datant de 1971) s’assouplir, sont (trop) grands. Cette flexibilité est attendue prioritairement pour les adultes les moins qualifiés, salariés ou non. Parmi les degrés de souplesse figurent, en bonne place, les formations dites ouvertes. Les actions de type FOAD reposent sur une multimodalité de situations d’apprentissage combinées, présentielle et/ou à distance, individuel et/ou collective, en ligne et/ou dans un centre de ressources, mais, à chaque fois, accompagnées dans une relation pédagogique adaptée, évolutive et contractualisée.

S’appuyant sur les directives européennes de «Life Long Learning», les partenaires sociaux et les instances publiques, ont voulu avec cette nouvelle réforme mettre en avant deux grands principes :

–       d’une part, donner plus d’initiative et de responsabilité à chaque personne (Compte Personnel de Formation,  le Conseil en Evolution Professionnelle et autres) ;

–       et d’autre part, rénover l’offre et les pratiques de formation, en reconnaissant la possibilité d’apprendre sans la présence continue de son formateur.

Et ils ont, par là même, accepté et validé la logique d’autoformation accompagnée.

Non l’autoformation ne se réduit pas à la soloformation[3] ! Depuis 1995, date de la création du FFFOD, plusieurs  acteurs majeurs de la formation, tous membres du FFFOD, militent pour faire reconnaître enfin la pluralité du concept[4] qui ne se limite pas à l’autodidactie. Parmi ces pratiques, celle de l’autoformation accompagnée est une modalité majeure dans le champ de la formation continue, surtout au regard des enjeux liés au développement de la société dite numérique. Ces militants et professionnels dont je fais partie, sont confortés par des travaux de scientifiques[5] français, européens, québécois (et autres…) qui montrent très clairement qu’il n’y a pas de réel apprentissage sans des activités d’autoformation ! Cela résonne aussi avec la logique des huit compétences clés portées par l’Union Européenne. Pour la 1ère fois, une instance politique était capable d’affirmer, haut et fort, l’idée que «Apprendre à Apprendre» est une nouvelle compétence nécessaire au citoyen.

La notion d’autoformation est tellement riche que Philippe Carré parle même de «Galaxie[6] de l’autoformation». Souvent, on constate que certains acteurs de la formation ont tendance, eux-mêmes, à réduire cette galaxie, à la seule autodidactie ! Il me paraît essentiel de ne pas, de ne plus entretenir cette confusion, cette ambiguïté ou cette simplification. Au regard des recherches sur la formation des adultes, mais aussi des nouvelles manières d’apprendre dans des écosystèmes d’apprenance[7], j’estime qu’il est aussi de notre devoir, quelque soit son profil professionnel (pédagogique, administratif, juridique, ou autres), quelque soit sa structure (prescripteurs, financeurs, OPCA, OF ou autres) quelque soit ses responsabilités ou son statut (élu, dirigeant, RH, responsable de CE, syndicaliste, salarié, indépendant, artisan, demandeur d’emploi ou autres) de promouvoir l’autoformation accompagnée, dans le cadre légal de la nouvelle réforme en cours. Notre impératif est de répondre au mieux, aux besoins des très nombreux apprenants qui désirent SE former, en renforçant aussi leurs compétences transversales dans des environnements facilitants.

Très certainement, la réforme va être compliquée à mettre en œuvre ! Cela sera d’autant plus difficile si nous restons sur des modèles culturels de transmission calibrés du savoir. Ces modèles sont basés sur une logique de distribution de contenus, souvent dans un lieu unique. Il s’agit de favoriser des organisations plus ouvertes, proposant et pilotant une diversité de situations d’apprentissage mettant les apprenants en activité dans des dynamiques d’espaces-temps. Avec l’accompagnement pédagogique utile, avec le tutorat adapté[8], chaque apprenant pourra y saisir une multitude d’opportunités d’apprendre. Cela comprend des modes formel et/ou informel, des modes transmissif et/ou collaboratif avec la juste dose de numérique. La relation humaine[9] reste, y compris dans les formations multimodales, clé.

Dans cette évolution sociétale, la mise en œuvre de l’autoformation, accompagnée nécessairement, devra être rapidement et énergiquement reconnue, encouragée et facilitée. C’est dans cet esprit que s’est tenu, à l’Université de Strasbourg fin octobre 2014, le 8ème colloque européen[10] sur l’Autoformation où plusieurs membres du FFFOD (APapp, AFPA, CNFPT, Université Paris X Nanterre, Consultants et autres) ont apporté leurs contributions en plénière, en atelier ou durant l’Edgecamp «Pratiques d’autoformation réussies[11]».

Jean Vanderspelden – consultant ITG – novembre 2014

Membre du FFFOD, de LS et de MIP+  www.iapprendre.fr jean.vanderspelden@free.fr


[1]  Décrets sur «Le Compte Personnel de Formation», puis «Liste des formations éligibles», «Consultation annuelle du CE», «FOAD», «Rôles  des OPCA, en attendant ceux sur «Le Conseil en Evolution Professionnelle», «La qualité», «Instances  nationales et régionales de régulation», etc…

[2] Voir http://www.fffod.fr/component/content/article/2764

[3]  Voir le guide de démultiplication des bonnes pratiques «Autoformation accompagnée des adultes en situation d’illettrisme – Ateliers de Pédagogie Personnalisée (APP) en Languedoc-Roussillon» – Forum ANLCI 2.0 – Juin 2014  http://www.anlci.gouv.fr/Mediatheque/guides-forum-2.0/Autoformation-accompagnee-des-adultes-en-situation-d-illettrisme-Guide-de-demultiplication-Languedoc-Roussillon

[4] http://www.tutofop.educagri.fr/ressources/FOAD_Autoformation/autoformation3.htm

[5] On pense spontanément aux travaux et aux publications de Philippe Carré et des membres de son équipe – Voir : http://www.canal-u.tv/video/profession_formateur/definition_de_l_autoformation.408

[6] L’autoformation – P. Carré – A. Moisan & D. Poisson – Pédagogie d’aujourd’hui – PUF – 1997 ou plus  récent (2011) : http://www.scienceshumaines.com/la-galaxie-de-l-autoformation_fr_11868.html

[7] Voir livre «Former, se former & apprendre à l’ère du numérique» – D. Cristol – 2014  – Edition ESF.

[8] Voir les travaux et les productions de J. Rodet : http://blogdetad.blogspot.fr/

[9] Voir article THOT «Comment le facteur humain est déterminant dans la formation en ligne ?» – 2014

[10] Plus d’informations sur les échanges : sur http://colloque-autoformation.unistra.fr/

[11] Animation franco-belge avec Odile Dupont (FOREM) et Jean Vanderspelden (FFFOD)

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La réactivité ascendante, et quelques autres modalités d’accompagnement des apprenants à distance dans les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA)

Si le « stage » de formation impliquant le rassemblement d’un groupe restreint (5 à 20 personnes) constitue encore une des formes les plus répandues de l’accès à la formation professionnelle, si les universités s’ingénient encore et toujours à investir dans l’immobilier et la construction de vastes amphis, le développement des formules de formation à distance et hybrides tant initiale que continue préfigure notre futur proche où l’unité de temps et de lieu, le regroupement des apprenants en un espace physique, dit d’apprentissage (en fait, le plus souvent d’enseignement), ne seront qu’une étape remarquable mais révolue de l’évolution des formes éducatives.
A cet égard, le nouveau cadre défini par la loi sur la formation professionnelle du 7 mars 2014 constitue une avancée prometteuse. Il apparait notamment que la preuve de l’effectivité de la formation ne passe plus par le seul canal de la feuille de présence mais par la fourniture de preuves des apprentissages réalisés, telles que des réalisations d’activités dont les livrables peuvent être collationnés au sein d’un e-portfolio par exemple.[1]
De nombreux facteurs poussent au changement mais je n’en évoquerai ici que deux qui me paraissent les plus puissants. Les besoins de formation sont en constante progression. D’une part, les études s’allongent, concernent des franges de plus en plus grandes d’une génération (en France, la licence est promise à 50% d’une classe d’âge), la population mondiale n’en finit pas d’augmenter, le développement des puissances émergentes mais également des autres pays passe par celui de l’éducation et de la formation de leur population. D’autre part, la durée de validité d’une connaissance se raccourcit considérablement et impose une réactualisation continue des compétences des individus. En 2000, l’Union Européenne dans son mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie[2] formulait notamment les messages suivants :
§ permettre l’acquisition ou le renouvellement des compétences nécessaires à une participation soutenue au sein de la société de la connaissance ;
§ introduire des innovations dans l’enseignement et l’apprentissage en élaborant des méthodes efficaces pour l’offre interrompue d’éducation et de formation tout au long de la vie et dans tous les domaines de la vie ;
§ rapprocher le plus possible l’offre d’éducation et de formation tout au long de la vie aux besoins des citoyens.

Il est donc demandé aux institutions (universités, centres de formation, écoles…) d’accueillir un nombre toujours plus grand d’individus dans des formations dont le contenu est à renouveler, à créer en permanence afin de les former aux métiers qui n’existent pas encore.[3]

Une des conséquences qui peut être tirée de ces constats est que la formation de groupes restreints, indépendamment de son niveau d’efficience, ne correspond plus aux enjeux sociétaux actuels.

Du groupe restreint au réseau social d’apprentissage

Si les groupes restreints ont fait l’objet de nombreuses recherches dès les années 70,[4] et qu’elles ont pu être contextualisées au domaine de la formation, il n’en va pas de même pour les grands groupes ou les groupes massifs (plusieurs centaines de milliers d’individus). Il existe pourtant des théories telle celle des quatre chambres du changement de Claes F. Janssen,[5] ou la Théorie Organisationnelle de Berne (TOB)[6] mais celles-ci ne semblent pas avoir été adaptées de manière consciente dans les dispositifs de formation rassemblant de grandes masses d’apprenants.

Les très grands groupes d’apprenants
Il existe depuis une vingtaine d’années des expériences de formation à grande échelle à travers la mise en place de dispositifs numériques. Ainsi, le futur est déjà présent. C’est bien dans les multinationales et les entreprises nationales de grande taille, disposant d’un maillage serré du territoire, que le e-learning s’est d’abord implanté. Toutefois, il a été souvent fait peu de cas de l’accompagnement des individus et de la possibilité d’échanges entre eux. De manière plus récente, le dispositif de formation continue à distance M@gistère[7] visant les professeurs des écoles (plus de 350 000) affirme clairement son ambition d’accompagnement des apprenants. S’il est encore tôt pour en faire le bilan, l’accompagnement est organisé selon un modèle de démultiplication engageant de nombreux acteurs tant nationalement que dans les académies et leurs circonscriptions. L’idée générale est d’offrir un accompagnement à chaque professeur des écoles au plus près de son affectation. La logique de proximité géographique de cet accompagnement apparait principalement liée à l’organisation territoriale hiérarchique de l’Education Nationale et ne favorise donc pas la constitution d’un véritable réseau social d’apprentissage entre tous les professeurs des écoles de France. Les Moocs peuvent potentiellement rassembler de très nombreux apprenants et c’est en leur sein que le réseau social d’apprentissage pourrait trouver un terrain d’expérimentation. Toutefois, dans ces dispositifs, les interactions entre apprenants et leur accompagnement ne sont que relativement peu pensés et organisés et il est fait volontiers le pari de la spontanéité des échanges entre pairs.
Il apparait donc que ce que je dénomme désormais les réseaux sociaux massifs d’apprentissage (RSMA) restent encore plus une spéculation théorique qu’une pratique observable.

Proposition de définition du réseau social massif d’apprentissage
Il existe fréquemment une confusion entre le réseau social comme outil, d’une part, et comme entité, d’autre part. Les outils de réseaux sociaux sont très nombreux et leurs usages très répandus (26 millions de comptes français sur Facebook). L’utilisation de ces outils en formation est beaucoup moins massive et je constate chaque année auprès d’étudiants de 1ère année universitaire que ces outils ne sont pas considérés d’emblée comme des supports d’apprentissage mais utilisés pour des buts amicaux et familiaux, au mieux de personnal branding.[8]
Par ailleurs, il faut bien constater que si les réseaux sociaux offrent des modalités communicationnelles variées (posts, commentaires, messagerie instantanée, communication audio-visuelle), celles-ci ne recouvrent que partiellement les besoins d’échanges et d’accompagnement au sein d’une formation. Par exemple, le parti-pris du flux antéchronologique est pertinent dans une logique informationnelle mais beaucoup moins dès lors que le contexte du message doit être pris en compte par les interlocuteurs pour en avoir une bonne interprétation et l’utiliser à bon escient. Aussi, si les outils de réseaux sociaux sont utiles, ils ne devraient pas prescrire et circonscrire, par leurs limites et leurs contraintes, les usages pédagogiques des RSMA.
Si un RSMA ne peut réellement exister sans outil de réseau social, il ne s’y limite pas et la combinaison avec d’autres outils tels que les LMS est largement souhaitable. Ainsi, Par RSMA, j’entends, en premier lieu, les interactions de dizaines ou de centaines de milliers d’apprenants réunis au sein d’un dispositif de formation, composé d’espaces divers, qui facilitent l’atteinte de ses objectifs par chaque apprenant. De manière plus précise, voici les dix premières conditions nécessaires qui m’apparaissent nécessaires à l’existence d’un RSMA :
  1. L’existence d’une formation en ligne ou hybride
  2. Un groupe massif d’apprenants (de quelques milliers à plusieurs centaines de milliers)
  3. La volonté d’horizontaliser les communications entre tous les participants
  4. Une stratégie d’accompagnement annoncée et appliquée
  5. Une définition des rôles des participants (de consommateur à producteur)
  6. Une charte précisant les droits et devoirs des participants
  7. La présence de formateurs, tuteurs, animateurs
  8. Un ou des outils de réseaux sociaux permettant de structurer, de mémoriser et de retrouver les échanges entre les participants
  9. Des outils permettant d’évaluer la cohésion et la productivité
  10. Des instances d’auto-régulation
Si une présentation détaillée de ces différentes conditions serait nécessaire, je me concentrerai, ici, à formuler quelques propositions concernant la quatrième.

Propositions pour l’accompagnement des participants d’un RSMA
La formation à distance a parfois été présentée comme la massification de l’individualisation. Ceci n’est pas faux mais l’individualisation est davantage liée aux tâches d’ingénierie pédagogique de modularisation et de granularisation du contenu qui permettent d’offrir une diversité de parcours aux apprenants en fonction de leurs objectifs, de leurs connaissances préalables, du temps dont ils disposent, etc., qu’à l’accompagnement. Individualiser ne concerne pas précisément l’accompagnement en cours de formation. C’est dans le cadre de la personnalisation que peuvent être prises en compte les caractéristiques personnelles de l’apprenant par un accompagnateur, un tuteur.[9] Il s’agit donc de repérer les formes que la personnalisation de l’apprentissage, par le recours aux différents types d’accompagnement de l’apprenant, peut prendre dans le cadre d’un RSMA. Ci-dessous, je formule un premier lot de propositions qui sont des adaptations aux RSMA de pratiques tutorales déjà éprouvées dans d’autres dispositifs de formation à distance, puis j’évoque rapidement un exemple de modalité d’accompagnement issue des pratiques de réseaux sociaux, enfin je présente la réactivité ascendante.

Adaptation aux RSMA de pratiques tutorales déjà éprouvées
Proposition 01. L’accompagnement doit faire l’objet d’une stratégie élaborée lors d’actions d’ingénierie tutorale[10] qui précèdent la diffusion du dispositif.[11]
Proposition 02. Les rôles et fonctions, ainsi que les modalités des différents acteurs de l’accompagnement doivent être décrits et leurs champs d’intervention précisés. Ils peuvent l’être à partir des fonctions tutorales et des plans de support à l’apprentissage à investir.[12]
Proposition 03. Les modalités d’accompagnement doivent être variées : experts, tuteurs, tuteurs-pairs ou community managers, pairs, ressources de support à l’apprentissage.[13]
Proposition 04. La proactivité des accompagnateurs est indispensable. Une constante dans l’accompagnement est que ce sont rarement ceux qui ont le plus besoin d’être accompagnés qui sollicitent d’eux-mêmes les services d’accompagnement. La proactivité consiste, pour les accompagnateurs, à rejoindre les apprenants là où ils sont et les encourager à s’engager dans la relation d’aide.[14]
Proposition 05. Les modalités d’accompagnement doivent être présentées très clairement aux apprenants. Le recours à une charte tutorale étant conseillé.[15]

Exemple de modalité d’accompagnement issue des pratiques de réseaux sociaux
Proposition 06. Le choix des outils de réseaux sociaux doit idéalement être réalisé avec les apprenants en amont de la formation et être guidé par le respect des critères d’accessibilité de l’outil et d’acceptabilité[16] par les utilisateurs.
Parmi les fonctions qui peuvent être très utiles pour aider l’apprenant à faire face à la masse d’informations en provenance des participants du RSMA, un système de notes ou d’appréciations, davantage comparables à un système d’étoiles qu’à un simple « j’aime » se révèle très utile. Une ressource peut ainsi être évaluée par tous les participants. Il est également possible de distinguer ces appréciations en fonction du rôle des participants. Ainsi, une ressource, mais aussi tout message qui a eu lieu dans le RSMA, peut faire l’objet d’une appréciation. Une ressource peu cotée par les experts mais plébiscitée par les apprenants, ou inversement, permet au participant d’avoir des éléments d’appréciation plus divers. De même, les commentaires qui sont attachés à une ressource ou un message deviennent des ressources évaluées.

Proposition 07. La réactivité ascendante
Je propose que la réactivité des accompagnateurs soit ascendante, c’est-à-dire organisée en niveaux successifs selon le modèle suivant : i) L’apprenant est son premier soutien et peut s’appuyer sur les ressources de support à l’apprentissage ; ii) S’il ne trouve pas de réponses satisfaisantes dans les ressources de support à l’apprentissage, il interroge ses pairs ; ii) Si les pairs ne l’aident pas, ce sont les tuteurs-pairs qui prennent le relais ; iii) Si les tuteurs-pairs ne l’aident pas, ce sont les tuteurs de l’équipe pédagogique qui prennent le relais ; iv) Si les tuteurs de l’équipe pédagogique ne l’aident pas, ce sont les experts qui prennent le relais.

Ceci constitue une véritable alternative à la démultiplication qui n’est pas adaptée au RSMA car n’autorisant pas d’échanges de tous vers tous. Avec la démultiplication on va, de manière descendante, de un vers quelques-uns qui à leur tour vont vers d’autres plus nombreux qui à leur tour accompagnent un groupe restreint d’apprenants. Dans la réactivité ascendante, on part de l’apprenant mais il s’adresse d’abord au plus grand nombre et c’est dans la mesure où il n’y a pas d’aide apportée que le niveau d’intervenants plus spécialisés et moins nombreux est sollicité. Il est à noter que la réactivité ascendante propose une solution à l’impasse que j’avais relevée l’an dernier dans la typologie du tutorat dans les moocs.[17] En effet, il est impossible, pour des raisons organisationnelles et financières de dimensionner le tutorat réactif de la même manière dans un mooc rassemblant des centaines de milliers d’apprenants que dans une FOAD s’adressant à quelques dizaines d’apprenants.

Un des avantages collatéraux de la réactivité ascendante est qu’elle est beaucoup moins coûteuse que les systèmes d’accompagnement habituels. En effet, elle est redevable à la démarche du don et contre don.[18] En particulier, les pairs, voire les tuteurs-pairs (anciens apprenants) sont des volontaires recherchant une reconnaissance symbolique et cognitive, souhaitant nourrir un sentiment d’appartenance à une collectivité, poursuivant des buts personnels : autant de ressorts motivationnels qui ne nécessitent pas forcément d’être accompagnés d’une rétribution financière.[19] C’est à leurs niveaux que la plupart des demandes de soutien des apprenants trouveront leurs solutions. Les tuteurs et experts déchargés de l’accompagnement courant ont la possibilité de se concentrer sur les interventions où leur plus-value est réellement nécessaire. Ils peuvent ainsi être à la disposition d’un nombre massif d’apprenants puisque leur périmètre d’intervention est plus réduit.

Par ailleurs, une bonne part de leurs interventions personnalisées est capitalisable dans de futures ressources de support à l’apprentissage.
L’économie de l’accompagnement est alors modifiée en profondeur. De manière habituelle dans le e-learning, elle est fondée sur la quasi absence de coûts fixes relatifs à l’absence de conception et des coûts variables corrélés au nombre d’apprenants qui deviennent insupportables dans le cas d’un RSMA. Dans la réactivité ascendante, il est nécessaire de faire des investissements initiaux relatifs à l’ingénierie tutorale et dans la production des ressources de support à l’apprentissage mais les frais variables sont davantage circonscrits et leur variabilité est moins corrélée au nombre d’apprenants.

La limite de la réactivité ascendante est que l’apprenant ne dispose plus d’une personne-ressource qui puisse le suivre tout au long de sa formation. C’est là que les outils peuvent nous aider. Les promesses du standard xAPI[20] laissent entrevoir la possibilité d’une réorganisation à la demande des traces et communications d’un apprenant permettant d’en restituer l’historicité et le sens. Si l’outil est bien en peine de traduire la dimension affective d’une relation pédagogique duale, il est possible, que celle-ci devienne moins essentielle à l’individu qui s’engage comme apprenant dans un RSMA ou qu’il soit davantage préparé à supporter ce manque ou encore qu’il soit prêt à acheter le service d’accompagnement supplémentaire qui lui fournirait cette écoute empathique.

Je ne pense pas que les RSMA soient l’alpha et l’omega du futur de la formation et de l’accompagnement. Il suffit d’inverser les termes de l’aphorisme de Philippe Carré[21] pour s’en convaincre : on apprend avec les autres, mais toujours seul. Par ailleurs, à côté des RSMA, qui restent, j’en conviens, largement à définir, et à qui les moocs sont ce qu’homo-erectus est à Sapiens, d’autres modalités formatives, y compris plus traditionnelles[22] continueront d’exister. Enfin, si la socialisation présente de nombreux points positifs pour l’apprentissage, l’apprenant ne peut jamais être réduit à sa manifestation sociale qui ne constitue qu’un de ses avatars supportable par les tiers. Or, comme nous l’a démontré Edgar Morin, Sapiens est aussi Demens…[23]

Ces quelques propositions sont loin d’épuiser le sujet et c’est avec plaisir que je vous invite à en débattre afin de défricher les chemins à parcourir entre l’enseignement massif non accompagné et l’accompagnement massif en trompe l’oeil


[1] L’essentiel du contenu de cette loi est présenté par Jean-Pierre Willems dans cette vidéohttps://www.youtube.com/watch?v=yTM2c3cZJ8M. Les décrets d’application de la loi sont à paraître.
[3] Selon le magazine Maddyness, 60% des métiers qui façonneront l’avenir n’ont pas encore été inventés http://www.maddyness.com/emplois/2014/01/28/60-des-metiers-nont-pas-encore-ete-inventes/
[4] Parmi les nombreux ouvrages consacrés aux groupes : Anzieu, Didier (2013). La dynamique des groupes restreints. 13e édition, 1ère édition en 1968. PUF. Moscovici, Serge (1988). Psychologie des minorités actives. PUF. Landry, Simone (2007). Travail, affection et pouvoir dans les groupes restreints. PUQ. Mucchielli, Roger (2013). La dynamique des groupes. ESF
[6] Berne, Eric (2005). Structure et dynamique des organisations et des groupes. AT Editions
[8] Le concept de personal branding (marque personnelle) repose sur l’idée d’appliquer à une personne connue ou non (professionnel en général : artiste, salarié, manager, responsable d’entreprise) les techniques de communication utilisées pour les marques. Ceci est largement facilité par les outisl du web 2.0. Article de Wikipédia http://fr.wikipedia.org/wiki/Marque_personnelle
[9] Sur les notions d’individualisation et de personnalisation cf. Rodet, Jacques (2014). Le tutorat, élément de la flexibilité d’une FOAD. Revue Tutorales, n°13, pp. 7-15http://www.jrodet.fr/tad/tutorales/tutorales13.pdf
[10] Rodet, Jacques (2010). Propositions pour l’ingénierie tutorale. Revue Tutorales n°7, pp. 6-21http://jacques.rodet.free.fr/tutoral7.pdf
[11] C’était également la première préconisation des quatre que j’ai formulé lors des JEL 2013 à propos du tutorat dans les moocs. Les trois autres étant : Utiliser la période d’inscription pour analyser les besoins d’aide des apprenants ; Former les animateurs des moocs aux fonctions tutorales ; Procéder à des enquêtes auprès des apprenants sur les services tutoraux dont ils bénéficient et les associer à leur amélioration. Diaporama http://jacques.rodet.free.fr/jel2013.pdf
[12] Rodet, Jacques (2012) Des fonctions et des plans de support à l’apprentissage à investir par les tuteurs à distance. http://blogdetad.blogspot.fr/2012/06/des-fonctions-et-des-plans-de-support.html
[13] Sur la variété des profils tutoraux cf. Vacaresse, Sylvain (2013) Retour sur un système tutoral à l’université https://www.youtube.com/watch?v=2OU3E8X7dAY
[14] Rodet, Jacques (2011). Formes et modalités de l’aide apportée par le tuteur in Le tutorat à distance, sous la direction de Christian Depover. pp.159-170. De Boeck
[15] Rodet, Jacques (2010). Op. déjà cité.
[16] « La théorie de l’acceptabilité propose d’étendre le traditionnel modèle de « la conception centrée sur l’utilisateur » en partant de questions concernant l’évaluation de l’interface par l’utilisateur pour aller jusqu’à des prédictions de l’usage envisagé. ». Février, Florence (2011). Vers un modèle intégrateur « expérience-acceptation » Rôle des affects et de caractéristiques personnelles et contextuelles dans la détermination des intentions d’usage d’un environnement numérique de travail. Thèse de doctorat. http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/60/83/35/PDF/theseFevrier.pdf
[17]Cf. https://sites.google.com/site/jacquesrodet/Home/essai/tutoratetmoocs. Cette typologie a également fait l’objet d’une présentation aux JEL 2013, cf. note 11.
[18] Pihel, Laetitia. Le don/contre-don de Marcel Mauss, un paradigme pour et au service de la GRH.http://centremagellan.univ-lyon3.fr/fr/articles/305_620.pdf « Mauss (1923-1924) définit l’échange de type don/contre-don à partir de quatre dimensions. Selon l’auteur, il comprend à la fois, une dimension intéressée (lutte d’honneur, intérêts économiques, etc.) et désintéressée : les acteurs sont conduits à se dessaisir, à sacrifier leurs intérêts immédiats au nom du lien. Il inclut également une dimension contrainte (ou obligée) : car des obligations de toutes sortes pèsent sur la relation, et une dimension libre et spontanée : chacun décide du moment où il donne et de l’initiative du pas fait vers l’autre. »
[19] Ceci est à mettre en lien avec les propos d’Amandine Brugière qui, à propos des mutations du travail, indique « Peut-être est-ce alors moins le travail qui est en crise que la reconnaissance (symbolique et financière) d’une production de valeur, beaucoup plus fortement attachée à l’individu et à son capital “cognitif”. Le travail devient ainsi de plus en plus “vivant”, comme le souligne Toni Négri. Son efficacité repose sur la capacité d’apprentissage, d’innovation, d’adaptation, de singularisation des individus. » http://www.internetactu.net/2014/06/27/la-metamorphose-du-travail/
[20] Pour découvrir xAPI http://fr.slideshare.net/fffod/x-api-20140225. Sébastien Fraysse est un des acteurs qui travaille à déterminer, à partir des usages que les acteurs souhaitent en avoir, les nouvelles formes de traçage des activités en ligne. http://www.elearning-standard.com/fr/tag/xapi/
[21] Philippe Carré a eu cette heureuse formule « on apprend toujours seul, mais jamais sans les autres »
[22] Le compagnonnage est une de ces modalités formatives qui traverse les époques sans perdre de sa pertinence.
[23] « Le terme sapiens/demens signifie, non seulement relation instable, complémentaire, concurrente et antagoniste entre la « sagesse » (régulation) et la « folie » (dérèglement), il signifie qu’il y a sagesse dans la folie et folie dans la sagesse. » http://www.intelligence-complexite.org/fr/documents/dictionnaire-de-citations.html?

Un exemple d’utilisation des outils médiatisés pour la Remédiation en Collège

L’élève en difficulté scolaire constitue sûrement l’une des principales préoccupations de l’enseignant, à la fois pour des raisons individuelles (le risque de son échec) et pour des raisons collectives (la menace dans l’équilibre de sa classe).

La remédiation s’appuie sur une triple démarche :

1-       l’évaluation formative des acquis de l’élève dans une séquence de formation évaluative individualisée.
2-       la rédaction par l’élève d’une « fiche  bilan »  pour réfléchir aux différentes phases de son apprentissage (réussites, échecs, méthodes, difficultés …).
3-       Un tutorat en situation sous forme d’aide méthodologique essentiellement, de soutien et d’encouragement.

L’outil de remédiation est construit sur la base des ressources habituellement utilisées par le formateur et vise un champ de savoirs et de compétence précis et limité.

Exemple : http://www.tutoractiv3v.com/LeTemps/SCO_0001/default.htm
(Utilisation des mots indispensables reliés au Temps).

L’activité en remédiation doit être réalisée et évaluée dans un espace de temps limité (ici « étudier globalement la compréhension d’une phrase pour comprendre/utiliser des mots caractéristiques dans un contexte déterminé ») : en moins d’une demi-heure.
Le module est construit « sur mesure » en fonction des points durs identifiés par les enseignants.

Caractéristiques du module médiatisé :

  • Approche itérative par page : « je lis pour comprendre, j’utilise l’indice, je visualise le référentiel de manière ciblé, je réponds à la question et je visualise ce qui manque ou ce qui est faux, je lis à nouveau …»
  • Activité riche (principalement en écriture contrôlée) et non de type QCM.
  • Progressivité de l’apprentissage (page en « sas d’entrée » puis ensemble de pages homogènes avec bilan final et possibilité de reprise globale)

Pertinence de l’outil :

  • Pour qu’une remédiation soit pertinente, elle doit permettre d’abord d’identifier les erreurs propres à l’individu. L’outil offre d’abord une fonction diagnostic. Dans le module en démonstration : le diagnostic porte sur l’attention globale, la compréhension, la construction d’une démarche itérative, la capacité de correction.
  • Ensuite, en fonction de l’analyse de la première expérience et de la notation des points d’attention, la remédiation doit être basée sur la mise en œuvre d’une démarche de progrès dans un ensemble d’activités construites dans un ensemble homogène (module complet). L’outil doit permettre un apprentissage progressif, évoluant par palier. Le module en démonstration est un élément d’un parcours complet (exploration du Temps par niveau de difficultés, puis de l’Espace …). Ainsi la démarche se renforce au fur et à mesure de l’apprentissage des éléments de langage ciblés.

Compétences visées et évaluées:

  • Lire chaque phrase et la comprendre.
  • Utiliser (en l’écrivant) le mot manquant en contexte tout en respectant les règles grammaticales.
  • Travailler de manière méthodique et approfondie.
  • Savoir utiliser l’espace numérique de travail tout en utilisant les aides fournies (dictionnaire en ligne, définitions interactives)

Mesure de performance (comparaison entre élèves) :

  • Temps passé
  • Complétude de parcours
  • Volonté de réussite (tout particulièrement réussir le passage de la 1ère étape)
  • Score global

Prolongement (après exécution) => travail en salle de cours, débriefing collectif :

  • Enrichir le vocabulaire
  • Travailler sur les champs sémantiques
  • Rechercher des mots synonymes, des expressions imagées
  • Inventorier et explorer le lexique du thème traité
  • Collecter, composer les mots d’une famille
  • Travailler les dérivations tant en lecture qu’en écriture

Les plus de la démarche de remédiation :

  •  Un élève en difficulté est celui qui cumule un ensemble de difficultés. Il montre des lacunes dans ses savoirs. Il ne dispose pas d’outils fondamentaux pour construire son savoir (langage, lecture …). Il souffre de manques dans certaines capacités perceptives (discipline du regard, anticipation, failles dans la phase de mémorisation, attention fuyante…).
  • Un autre type d’élève en difficulté ne donne pas de sens social aux apprentissages dans lesquels il s’engage. Les problèmes qui lui sont posés sont trop loin de sa réalité et du monde virtuel qu’il côtoie.  De plus, il n’a pas conscience de ses moyens de réussite.

Ces difficultés sont particulières handicapantes en collège où un certain nombre de dispositifs de soutien sont mis en œuvre : classes ULIS (petit groupe d’élèves présentant le même type de handicap) et classes DAQUIP (parcours individualisés pour lutter contre le décrochage scolaire).

Pour cet ensemble de raisons, l’investissement en développement d’outils de remédiation est une démarche prometteuse en matière d’efficacité scolaire. De plus l’utilisation d’outils numériques rend le dispositif plus attractif aux yeux de l’élève (relation à l’outil et non face à face avec le professeur). L’accompagnateur est dans une démarche de soutien et de bienveillance et non prescriptive.

Conditions de réussite :

  • Travailler en proximité avec l’enseignant (besoins, scénarisation, collecte des ressources)
  • Valider les outils en situation et les ré-ajuster en phase de test
  • Cibler les outils sur des capacités précises et très ciblées
  • Utiliser des outils de développement rapide, conviviaux, riches et attractifs (ceux d’E-DOCEO en particulier).

Parution du n°12 de Tutorales

vignettetutorales12
Ce numéro comprend 10 textes des auteurs suivants : Lucie Audet et Michel Richer, Brigitte Denis, Pierre Gagné, Viviane Glikman, Geneviève Jacquinot, Jean-Paul Moiraud, Cathia Papi, Sylvie Pelletier, Jacques Rodet. Ils reflètent les conférences qu’ils ont données lors du séminaire en ligne marquant les 10 ans de t@d qui s’est tenu à l’automne 2013.

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La carte et le territoire des tuteurs à distance. Propositions pour un cadastre tutoral.

Lors de sa récente conférence sur les espaces du tutorat à distance, Jean-Paul Moiraud a évoqué la nécessité pour les tuteurs à distance de cadastrer leurs zones d’intervention auprès des apprenants.
Pour mieux cerner ce que serait le cadastre tutoral, rappelons dans un premier temps que ce terme nous vient « du latin capitastrum, un registre de capitation, et du grec κατάστιχον katastikhon, une liste d’enregistrements, de κατὰ στίχον kata stikhon – littéralement, « ligne par ligne » avec les directions et distances entre les angles mentionnés et marqués par les monuments et les bornes. » Source Wikipédia. Un cadastre est un ensemble de cartes rassemblées par un organisme public qui est consultable par chacun (cf. le cadastre national de la France)
En formulant cette proposition, Jean-Paul Moiraud soulignait en quelque sorte que naviguer dans un territoire sans en posséder la carte n’offre que la possibilité de la sérendipité. Si celle-ci est souvent l’occasion de belles découvertes et rencontres inopinées, elle ne peut servir de viatique au tuteur dont les fonctions sont balisées par l’institution, parfois formalisées, et c’est souhaitable, dans une charte tutorale. La carte permet de se diriger sur le territoire, ce qui n’est pas rien, mais elle présente aussi l’avantage d’être révélatrice, par la forme qui lui est donnée, de la représentation qu’ont ses auteurs des espaces d’interactions avec les apprenants. C’est pourquoi, plutôt que de fournir la « carte Michelin des tuteurs », l’institution aurait intérêt à ce que les tuteurs la co-construisent de manière collaborative. Ceci permettrait l’émergence d’une vision commune des espaces à investir.
Une carte c’est tout d’abord une échelle dont la grandeur autorise le niveau de précision des indications qu’elle comporte. Une carte est composée de lignes, de couleurs, de texte, d’icônes. Il est donc nécessaire pour bien l’utiliser d’en avoir défini la légende.
Les espaces, réels et virtuels, d’intervention des tuteurs sont multiples et le passage de l’un à l’autre est davantage marqué par la fluidité que la porosité nous a dit Jean-Paul Moiraud. Aussi, les distances géographiques entre ces espaces sont une base d’interprétation peu valide. L’échelle de la carte tutorale ne semble donc pas être une notion pertinente pour la dessiner. Plus intéressant serait de prendre en compte les autres dimensions de la distance que sont le temps, la technologie, le rapport psychosocial, les aspects économiques et pour tout dire la distance pédagogique.
La carte tutorale comporterait ainsi plusieurs calques pour chacune de ses dimensions de la distance. Les informations de chacun de ses calques seraient dans une couleur donnée afin de permettre une mise à plat lisible de l’ensemble.
Je ne détaillerai pas ici, l’ensemble de ces calques mais prendrai l’exemple du calque technologique. Les outils de communication utilisés par les tuteurs pour intervenir auprès des apprenants sont innombrables. En effet, tout outil de communication est potentiellement utilisable pour supporter des interventions tutorales. C’est pourquoi il est nécessaire de préciser les critères qui permettent d’en faire le choix, que ces outils soient prescrits, acceptés ou proscrits par l’institution. Chacun de ses critères pourrait faire l’objet d’une icône et d’un indice sur la carte. Ci-dessous la liste que je propose :
  • L’accès matériel : est-ce que l’outil peut être utilisé dans l’environnement des acteurs ?
  • L’accès fonctionnel : est-ce que les tuteurs et les apprenants maitrisent l’outil ? Quel est le coût cognitif de la maitrise fonctionnelle ?
  • L’accès économique : quel est le coût d’acquisition ou d’utilisation ?
  • Les caractéristiques d’usage : de rare à répandu, de simple à complexe
  • La forme communicationnelle : écrite, orale, visuelle, synchrone, asynchrone
  • Le type de communication supportée : unidirectionnelle, bidiretionnelle, multidirectionnelle
  • La durée de disponibilité de l’information transmise : transitoire, courte, longue, permanente, répétable
  • L’urgence de la communication : la modalité synchrone étant privilégiée en cas de grande urgence
Au terme de ce court billet, il apparait que les éléments des autres calques restent à définir et que l’idéal pour avancer serait de réaliser ce travail cartographique avec une équipe de tuteurs intervenant dans un même dispositif. Cela permettrait de mettre en œuvre la vision partagée de leur territoire et de donner à d’autres tuteurs une base de départ pour construire leur propre carte. Ce serait le premier pas vers ce que pourrait être à terme un cadastre tutoral qui rassemblerait un ensemble de cartes tutorales de différents dispositifs.
Initialement publié sur le Blog de t@d le 2/11/13
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t@d, le portail du tutorat à distance fête ses 10 ans

En 2003, Jacques Rodet lançait la communauté t@d “tutorat à distance” avec comme objectif la mutualisation des pratiques sur le tutorat : une cinquantaine de personnes se retrouvait pour échanger et produire sur cette thématique.

Aujourd’hui le paysage du tutorat à distance s’est modifié (e-learning, socialLearning, Mooc…) et t@d a évolué.

De communauté, il est devenu un réseau auquel on accède par son portail et les nombreux espaces du web social où il est présent.

logotad10ans

Pour fêter les 10 ans, une série de 22 webinaires (conférences en ligne gratuites) regroupés en 5 thèmes aura lieu entre le 1er octobre et le 12 décembre 2013 de 19 à 20h (heure de Paris).

Cet événement ambitionne de répondre à des questionnements quotidiens d’acteurs de la formation en ligne :

Thème 1. Fonctions et compétences des tuteurs à distance
Thème 2. Espace-temps du tutorat à distance
Thème 3. Les différentes formes du tutorat à distance
Thème 4. L’organisation du tutorat à distance
Thème 5. Conditions de travail des tuteurs à distance

Vous pouvez consulter le programme et réserver vos places : Le site des 10 ans de t@d
https://sites.google.com/site/letutoratadistance/Home/10-ans-de-t-d/calendrier

Participation gratuite sur réservation (60 places disponibles par conférence)

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