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Auteur : Jacques Rodet

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Pour l’intégration de modules de sciences de l’éducation dans la formation des chefs de projet e-learning

Il existe en France de nombreuses formations à la gestion de projets e-learning. Toutes ces formations n’intègrent pas de modules sur les théories de l’apprentissage et les modèles pédagogiques. Petit état des lieux de la situation et de ses conséquences…

Depuis une dizaine d’années, l’offre de formation pour les futurs chefs de projet e-learning est en développement. Les parcours les plus complets se situent au niveau master et sont offerts par plusieurs universités françaises. Les modules proposés permettent, selon les dispositifs, de répondre à une grande variété de profils d’apprenants. Tel sera intéressé par l’acquisition de compétences sur les outils auteurs, un autre sur la gestion de projet ou l’ingénierie pédagogique, etc.

Le chef de projet e-learning, qui est fréquemment en charge de la conception du dispositif, doit donc posséder de nombreuses connaissances sur des champs très variés. Ce n’est pas la moindre des difficultés auxquelles est confronté le responsable d’un master. Le souhait des apprenants voulant réaliser leur master en un an pèse également au moment de définir la maquette du diplôme. Quel poids relatif faut-il donner à tel ou tel module ? Lesquels sont à proposer en option ? Quels sont ceux sur lesquels faire l’impasse ?

Ainsi, il apparait que la formation des chefs de projets e-learning n’intègre pas toujours des modules sur les théories de l’apprentissage et les modèles pédagogiques. Ceci me parait dommageable tant il est vital de ne pas oublier que le e-learning, c’est d’abord et avant tout de la formation, c’est-à-dire des activités d’enseignement, d’apprentissage, de support à l’apprentissage et d’évaluation. Ces activités ne peuvent être pensées, conçues et réalisées avec bonheur qu’à la condition d’avoir un minimum de repères théoriques.

Il serait donc nécessaire, a minima, de permettre aux chefs de projets e-learning d’être en mesure d’identifier les principales caractéristiques des différentes approches pédagogiques qui sont tirées des modèles pédagogiques, eux-mêmes issus des théories de l’apprentissage. Ces connaissances permettraient au chef de projet e-learning de mieux identifier les options pédagogiques sous-jacentes à l’expression de leurs besoins par les clients du e-learning. Que ce soit dans une démarche prescriptive, déclinaison des principes d’un modèle pédagogique dans un dispositif, ou descriptive, repérer à quel modèle théorique se rattache une pratique, savoir distinguer les intérêts et les inconvénients d’une démarche pédagogique transmissive, béhavioriste, constructiviste, socio-constructiviste, etc. constitue une compétence à développer par les chefs de projet e-learning.

Nous avons la chance, en France, d’avoir de très bons départements universitaires en sciences de l’éducation. Ceux-ci intègrent d’ailleurs de manière de plus en plus fréquente des cursus prenant en compte les impacts de la mise à distance de la formation.  Les ressources humaines et de contenu ne manquent donc pas. En conséquence, il appartient aux responsables des formations de chefs de projet e-learning de pouvoir les mobiliser et leur faire une place dans leurs cursus.

De la proximité en formation à distance

Adrien Ferro lors de la conférence qu’il a donnée au récent ilearning Forum (cf. la vidéo http://www.vimeo.com/19592598) remarquait que le contraire de la distance n’est pas la présence mais la proximité. Le contraire de la présence étant l’absence.

Il ravivait ainsi le propos que Geneviève Jacquinot tenait en 1993 dans son article Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ? ou les défis de la formation à distance (Revue Française de Pédagogie, 102, 55-68)

Cette notion de proximité me semble pouvoir être interrogée à partir de la posture de l’apprenant. De quoi, de qui l’apprenant à distance doit-il être proche ? Du savoir ? Du contenu qui le supporte ? De l’institution ? Du concepteur pédagogique ? De son tuteur ? De ses pairs ? De lui-même ?

L’apprenant proche de lui-même

Etre proche de lui-même pour un apprenant consiste dans un premier temps à reconnaître, à accepter son statut d’apprenant. L’expérience montre que tous les publics, du moins les individus, ne sont pas tous égaux par rapport à cette reconnaissance. D’une part, des personnes qui ont des souvenirs parfois douloureux de leur scolarité appréhendent de se retrouver dans la posture d’apprenant que ce soit en formation continue ou en formation professionnelle. A l’opposé, les enseignants et les formateurs, habitués à être de « l’autre côté », éprouvent fréquemment des difficultés à investir leur rôle d’apprenant. Leur remise en cause du formateur n’est pas la moindre des manifestations de ce refus de changement de position.

Accepter la situation d’apprenant c’est avoir fait le constat de la nécessité d’aborder des champs de connaissance nouveaux pour soi. C’est avoir pris conscience que l’on ne sait pas et que ce manque peut être comblé par l’apprentissage. C’est sortir de l’état « je ne sais pas que je ne sais pas » pour celui de « je sais que je ne sais pas » condition nécessaire pour entrer en formation. L’objectif de celle-ci étant par des activités d’émergences de connaissances préalables d’amener l’apprenant à prendre conscience qu’il ne sait pas toujours qu’il sait puis à savoir qu’il sait.

L’apprenant proche de lui-même est aussi une personne qui est capable de poser un regard distancié sur ses manières d’apprendre, sur ses préférences cognitives, sur son rapport affectif avec l’acte d’apprendre. C’est donc un apprenant qui s’investit dans des tâches d’ordre métacognitif dont les bénéfices sont sensibles sur l’exercice de son autonomie et sur l’entretien de sa motivation.

L’apprenant proche de ses pairs

L’apprentissage est un acte social ! A travers cette affirmation sous forme de slogan, il faut comprendre que l’apprenant construit largement ses connaissances dans l’altérité, dans le dialogue argumenté avec ses pairs. Exprimer ses représentations sur un champ de connaissances, les confronter à celles des autres permet de les affiner, de les approfondir, de surmonter le conflit cognitif. Si pendant très longtemps la formation à distance n’offrait que peu d’occasions d’échanges avec ses pairs, l’apparition et l’utilisation pédagogique de nombreux outils de communication font que la collaboration est devenue presque incontournable dans un dispositif de FOAD.

Un apprenant proche de ses pairs est donc une personne qui accepte, recherche, la mutualisation, le débat argumenté et critique, la sollicitation de l’aide, qui aide à son tour, qui considère que les interactions qu’il initie avec les autres apprenants sont autant d’opportunités d’apprentissage.

L’apprenant proche de son tuteur

Un apprenant proche de son tuteur n’appréhende pas, n’hésite pas à le solliciter. Or demander de l’aide ne va pas toujours de soi (cf. Le tutorat en formation à distance, pp. 163-164, De Boeck, 2011). Il lui faut donc oser s’investir dans la relation tutorale. Le tuteur n’est pas sans responsabilité dans l’établissement de la relation tutorale qui exige, pour être efficiente, la construction progressive d’un état de confiance entre l’apprenant et lui. Abandonner la posture du magistère est certainement une des premières nécessités de la pratique tutorale pour faciliter la proximité de l’apprenant avec son tuteur.

Un apprenant proche de son tuteur est aussi une personne qui identifie précisément ses besoins de support, le périmètre d’intervention du tuteur, qui est en mesure de présenter de manière claire l’aide qu’il recherche. Mais c’est également une personne qui en développant son autonomie saura progressivement solliciter dans une moindre mesure son tuteur tant la relation tutorale n’est pas une fin en soi mais un moyen au service de l’atteinte de ses objectifs d’apprentissage par l’apprenant.

L’apprenant proche du concepteur de la formation

En formation à distance, il est très courant que le concepteur de la formation n’intervienne pas du tout au moment de sa diffusion. Il n’est donc présent qu’à travers le dispositif qu’il a conçu et les intentions pédagogiques qui ont été les siennes.

Etre proche du concepteur consiste donc pour un apprenant à identifier ces intentions, à les comprendre et en mesurer les exigences sous forme de tâches d’apprentissage à réaliser. Cette proximité dépend donc de la manière dont les objectifs de la formation, les modalités choisies, la structure générale du parcours de formation sont exposés dans les ressources du dispositif.

A cet égard, il apparait important de permettre à l’apprenant d’avoir une visibilité la plus grande possible de l’ensemble du parcours, dès le début de la formation, voire avant. Ce n’est qu’à cette condition qu’il sera capable de s’y investir en toute connaissance de cause et de réfléchir aux moyens qu’il doit mobiliser pour persévérer et réussir dans son apprentissage.

L’apprenant proche de l’institution

Les rapports de l’apprenant avec l’institution sont essentiellement d’ordre administratif, organisationnel et commercial. La proximité de l’apprenant avec l’institution revient essentiellement à cette dernière. Son offre est-elle visible, compréhensible, attrayante ? Son organisation est-elle pertinente, identifiable ? Son administration est-elle efficace, à même de répondre aux cas particuliers ?

C’est en fonction des réponses que l’institution apporte à ces questions que l’apprenant est en mesure de développer un sentiment d’appartenance à l’institution de formation.

L’apprenant proche contenu de la formation

Chaque apprenant a des préférences cognitives, l’un préfère apprendre en écoutant, l’autre en voyant, un autre encore en faisant, etc. Les cognitivistes ont identifié de nombreux profils cognitifs. Pour ma part, je préfère l’expression de préférences cognitives car le terme de profil me semble par trop définitif et enfermant. Si un apprenant apprend plus facilement en faisant, cela ne le disqualifie pas pour autant pour réaliser des tâches d’apprentissage où sa vue, son ouïe sont davantage sollicitées. D’ailleurs, un des objectifs de toute formation n’est-il pas de donner l’occasion aux apprenants de se perfectionner dans leur « métier d’apprenant » ?

Il n’en reste pas moins que la proximité d’un apprenant avec le contenu dépend de sa forme médiatique et de son fond. La responsabilité de l’établissement de cette proximité incombe au concepteur qui doit faire des efforts d’imagination afin que le contenu puisse rejoindre les apprenants dans leurs préférences cognitives et qu’il soit présenté dans des termes accessibles.

L’apprenant proche du savoir

Le savoir n’est certainement pas à considérer comme un graal dont la quête serait permanente et son objet définitivement inaccessible. L’approche par compétences qui s’est popularisé ces dernières années mais aussi de manière concomitante et parfois concurrente, le développement des pédagogies constructivistes, la fugacité de la pertinence des connaissances en perpétuelle évolution sont autant de facteurs qui « repositionne » le savoir.

Etre proche du savoir pour un apprenant consiste certes en l’acquisition, construction de connaissances qu’il pourra transférer et manipuler dans son contexte mais c’est aussi une manière d’être. Accepter de ne pas tout savoir, renoncer au fantasme de l’omnipotence, se servir du conflit cognitif pour modifier, réorganiser ses représentations conceptuelles, identifier ce que l’on sait et ce que l’on ne sait pas, sont autant de postures qui permettent à l’apprenant d’entretenir un rapport de proximité avec le savoir.

Cet article voulait traiter de la proximité de l’apprenant avec les acteurs et les éléments constitutifs d’une formation à distance. Pour autant, il est loin d’épuiser le sujet de la proximité. D’une part, la proximité de l’apprenant pourrait être abordée par le biais de la sociologie, de l’heuristique, de l’analyse institutionnelle, et bien d’autres démarches scientifiques auxquelles je n’ai pas eu recours. D’autre part, la proximité en formation à distance ne concerne pas que l’apprenant. Comment par exemple s’exprime-t-elle, peut-elle être vécue, entre les tuteurs et l’institution, entre les tuteurs et les concepteurs, entre le savoir et les concepteurs, entre les tuteurs entre eux, etc. ? Il y aurait là matière à des recherches empruntant à la complexité et à la systémique qui restent à mener.

La subjectivité… : la fidèle compagne du concepteur

Prendre des décisions, faire des choix, sur les orientations pédagogiques, sur les contenus, sur les médias utilisés, sur le dimensionnement des médiations, tel est le travail du concepteur de FOAD.

Les options définies peuvent alors être soigneusement consignées sous forme de plans et devis qui serviront de fil rouge aux différents acteurs intervenant dans la mise en place de la formation ainsi décrite.

Choisir c’est dans un premier temps collationner les possibles, puis les trier, les organiser, en ignorer certains, en valoriser d’autres. Lors de cet exercice, le concepteur joue de, et est joué par, sa subjectivité autant que par ses représentations du contexte. Convaincu des avantages de la pédagogie par projet, il pourra minorer la mise à disposition de ressources de type générique, préférant les outils synchrones, il en viendra à négliger le rôle d’un forum, gardant comme idéal pédagogique la situation présentielle, il multipliera les échanges synchrones au risque de rendre la formation moins accessible.

Il y a un domaine où la subjectivité semble la moins supportable, c’est celui de l’évaluation. Et pourtant… Dans son article, déjà ancien, « L’indispensable subjectivité de l’évaluation » http://www.fmgerard.be/textes/SubjEval.pdf François-Marie GERARD démontre comment la subjectivité du concepteur de l’évaluation intervient à de nombreuses reprises : le choix du type de décision et de l’objectif de l’évaluation, le choix des critères, le choix des indicateurs, le choix de la stratégie, l’examen de l’adéquation entre indicateurs et critères, ou la question du sens. « Il est vain de vouloir éviter cette subjectivité.

Bien plus, il faut en avoir pleinement conscience, et savoir que c’est parce qu’il y a cette subjectivité que l’on peut parler d’évaluation. Mais il faut être réellement conscient des choix qui sont faits, savoir pourquoi on fait tel choix plutôt qu’un autre, savoir quelles sont les implications des choix effectués, vérifier que ces choix permettent de préparer la décision consécutive à l’évaluation de la manière la plus rigoureuse possible,… »

La subjectivité est la compagne fidèle du concepteur. Et bien acceptons-la, mais n’en soyons pas les dupes, tant il est vrai que la plus grande des subjectivités serait de se croire objectif.

Ceci ne veut pas pour acceptation de l’arbitraire, ça en est précisément le contraire. L’arbitraire se manifeste à chaque fois que la démarche adoptée n’est ni consciente, ni rigoureuse, ni critique. La prise de conscience de sa subjectivité permet de prendre conscience de ses biais par une critique rigoureuse de sa pratique. Plusieurs méthodes peuvent permettre cette conscientisation. D’une part, la tenue d’un journal professionnel qui, au fil des missions, permet de collationner nos différents ressentis, ce qui nous a plu et déplu, ce qui a été réussi, ce qui l’a moins été et pourquoi.

D’autre part, des outils comme les cartes mentales sont également susceptibles de nous donner à visualiser nos représentations.

Enfin, l’échange avec ses pairs, objectif à part entière du réseau Learning Planet, constitue une très bonne manière non seulement d’identifier ses préférences de concepteur mais également en découvrant celles des autres d’augmenter son capital de stratégies.

Si concevoir c’est choisir, c’est le partage qui permet d’augmenter les options du choix et donc de mieux concevoir en toute subjectivité conscientisée.

(Ré-)internaliser la conception de vos projets e-learning en utilisant la Formation-action

Une tendance tend à se développer : internaliser (ou ré-internaliser) la conception d’un projet e-learning…

Une tendance qui tend à se développer aujourd’hui que le marché du e-learning est plus mature et les acteurs plus nombreux, consiste à ne plus sous-traiter l’ensemble de la conception d’un projet e-learning mais au contraire à l’internaliser, du moins partiellement. Si la navette entre internalisation et externalisation est quelque chose de facilement repérable et classique dans de nombreux secteurs d’activités, ceci est relativement nouveau pour le e-learning où il y a encore peu, le seul recours d’un porteur de projet était de le sous-traiter entièrement.

C’est bien évidemment chez les professionnels de la formation (écoles, centre de formation, instituts…) que cette tendance est la plus marquée. Une des principales raisons de cette internalisation est relative à la volonté de voir traduites fidèlement leurs approches pédagogiques et leurs préférences méthodologiques dans le produit final. Aussi, c’est l’étape « construire » de ladémarche Qualité de Learning Planet qui est la première impactée par ce phénomène.

Parce que, les compétences internes ne sont pas toujours existantes, il s’agit alors pour les experts intervenant en assistance, d’offrir des services qui permettent l’évolution professionnelle des personnels les plus concernés(consultants internes, formateurs, responsables pédagogiques…). De la détermination et la rédaction des objectifs, en passant par l’analyse des ressources existantes, l’inventaire de celles à produire, la granularisation du contenu, la scénarisation des parcours, pour aboutir à la production des story-boards, les actions dans lesquelles les besoins d’assistance se font sentir sont nombreuses.

N’hésitez pas à contacter les consultants learning-planet pour vous aider dans votre tâche. En ce qui me concerne, de part mes différentes expériences de ce type de mission (Janssen Cilag, ESSEC, HSC, Sanofi-aventis…), la formule de la formation-action m’apparaît la plus adaptée.

La formation-action ambitionne une autre relation au savoir et à la construction des connaissances.

Les apprenants deviennent les acteurs essentiels de leur processus de formation. Pour ce faire, ils se rassemblent et constituent un groupe-acteur auprès duquel le formateur intervient essentiellement comme accompagnateur et facilitateur. A cet égard, les fonctions du formateur s’apparentent à celles des tuteurs et des médiateurs dont les interventions relèvent de la relation d’aide.

La formation-action consiste donc à engager un travail d’apprentissage à partir d’une action motivante et mobilisatrice pour le groupe.La formation-action se propose de former dans, par et pour l’action.

La formation dans l’action indique la temporalité du parcours d’apprentissage.

La formation par l’action renvoie à l’empirisme et au pragmatisme et de manière plus générale à la reconnaissance du savoir pratique comme initiateur de savoir théorique.

La formation pour l’action précise la finalité heuristique du processus d’apprentissage qui vise l’amélioration des pratiques du groupe-acteur par sa mise en mouvement et sa pratique réflexive.

Ainsi, la formation-action a pu être définie comme reposant sur deux concepts essentiels : l’action porte en elle-même le processus de formation, faire pour apprendre, faire c’est apprendre ; l’action, réelle et concrète, est de type projet à réaliser ou problème à résoudre.

Les stratégies pédagogiques employées en formation-action relèvent de différents concepts

Les stratégies pédagogiques employées en formation-action relèvent de différents concepts : la dynamique de groupe, la construction des connaissances par négociation du sens entre tous les acteurs, la collaboration.

Si vous aussi, vous souhaitez mieux maîtriser la ligne pédagogique de vos produits e-learning, être en mesure de transférer vos savoir-faire en conception pédagogique à la production de formations en ligne, créer les conditions en interne d’un futur département e-learning, c’est avec grand plaisir que nous vous proposons de nous contacter pour co-construire votre formation-action.

Un modèle tutoral selon Michel Lisowski

Michel Lisowki dans le riche dossier traitant du tutorat à distance qu’il a rédigé pour le Centre Inffo s’intéresse à donner quelques définitions, dresse un tableau historique du tutorat, situe les apports des grands mouvements pédagogiques contemporains, distingue « Les cinq maisons du Village virtuel de FOAD » et propose un « modèle tutoral » qui « n’est pas limité au type d’appui qu’un tuteur adopte en fonction du profil d’un ou plusieurs apprenants dans une relation « duale fermée », où seul le versant apprenant est considéré comme une variable. » Au contraire, cette démarche se veut « analytique et systémique d’une fonction tutorale intégrée au projet pédagogique global et « anticipée » à partir des moyens mis en oeuvre (institutionnels, matériels et humains). »

Michel Lisowski insiste sur le fait qu’un « modèle tutoral » n’est pas défini à priori mais qu’il se construit. Pour cela, il est nécessaire d’identifier les valeurs contextuelles à un dispositif de formation de 15 éléments constitutifs de l’ingénierie de formation et de l’ingénierie pédagogique.

Il s’agit alors pour le concepteur du « modèle tutoral » d’une formation (pour ma part je préfère l’expression de « système tutoral », qui n’est pas autant porteur que le terme « modèle » de prescriptions qu’il serait faciles d’ériger en à priori, ce que M. Lisowski veut précisément éviter) de renseigner un scénario sous forme de tableau dont les lignes correspondent aux 15 éléments présentés dans le schéma suivant.

C’est à partir du « modèle tutoral » défini, qu’une autre étape d’ingénierie tutorale est réalisable (correspondant à la quatrième demes propositions en matière d’ingénierie tutorale). La « feuille de route » de M. Lisowski réunit l’ensemble des interventions que le tuteur à distance doit effectuer dans chacune de ses fonctions. A l’instar de Patricia Gounon, pour chaque activité sont précisés les tutorants, les supports, moyens et outils à mobiliser, les tutorés (individu ou groupe) la récurrence et le rythme ainsi que le temps nécessaire. Il est à noter que la méthode de quantification des interventions tutorales n’est pas évoquée.