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Auteur : Dominique Gros

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11èmes Rencontres du FFFOD : Les Neurosciences éclairent les devoirs du concepteur e-larning (partie 2)

Cet article complète le 1er qui était consacré à la métacognition.

La deuxième partie de la matinée du 7 novembre était consacrée à l’exploration du cerveau attentif :
Conférence de Jean-Philippe Lachaux (directeur de recherches en neurosciences cognitives à l’INSERM Lyon).
L’exploration du fonctionnement du cerveau en situation réelle (dans son environnement) est également très éclairante pour l’apprentissage. L’attention peut être définie comme la valeur accordée à ce que je vis dans l’instant.

Le cerveau fonctionne donc en perpétuelle boucle itérative :

–       Perception de l’environnement

–       Traitement actif de l’information (filtrage et sélection des priorités)

–       Décision et Action sur l’élément choisis dans ce qui est perçu

–       Nouvelle perception

Ainsi trois à quatre décision sont prises par seconde !

L’attention est donc perpétuellement en équilibre et avance en projection vers un but.
Ses forces sont l’habitude, la perception de l’utilité générale, les émotions ressenties, l’utilité ponctuelle (le système décisionnel proprement dit).
Il existe donc des « vents violents » qui peuvent éloigner la personne de son objectif prioritaire.

Quelle conséquence pour la médiatisation des contenus de formation ?

1-     Favoriser la progression des acquis et donc de l’attention

2-     Être particulièrement précis sur l’objectif pédagogique et la vérification des acquis

3-     Éviter toutes les déviations inutiles (avatars sans objet, vidéos trop longues, messages non concentrés …)

4-     Combiner et varier les médias pour renforcer l’attention et non pour l’affaiblir

5-     Éviter tout facteur externe perturbant (consignes d’attention, points clés)

Une dernière question : le mobile learning favorise-t-il l’attention ?

Peut-on imaginer se concentrer et apprendre si je suis assis dans le métro ou au restaurant et si je reçois 20 mails dans l’instant qu’il faut traiter ? Mon opinion transparaît dans la question …

11èmes Rencontres du FFFOD : Les Neurosciences éclairent les devoirs du concepteur e-larning (partie 1)

La première partie de la matinée du 7 novembre était consacrée à l’apport des neurosciences en pédagogie.

Grâce aux apports très éclairants et concrets des intervenants (Samuëlle Dilé, Etienne-Armand Amato  et Philippe Révy), les neurosciences interrogent les pratiques et les orientations des concepteurs e-learning pour faciliter l’apprentissage via la ressource médiatisée scénarisée et produite.

La métacognition, que je pourrais qualifier d’ « appétit du savoir » repose sur un certain nombre de moteurs. J’en sélectionnerai un certain nombre qui me paraissent essentiels dans un projet de conception de modules e-learning médiatisés.

1- Désir mimétique : il est essentiel de proposer à l’apprenant une démarche à suivre qui doit l’inspirer, pour être réutilisée dans son projet personnel.  Ce désir profond privilégie clairement les démarches inductives dans le contenu médiatisé. S’appuyer sur le vécu (étude de cas), faire extraire les concepts puis les expliciter et valider les acquis.

Par exemple, comment peut-on imaginer produire un serious- game de « lutte contre l’illettrisme » qui met en situation un voyageur traversant une cité pleine d’embûches, au lieu de le faire travailler sur des situations qui handicapent sa vie au quotidien ? (l’exemple de ce projet financé largement sur fonds public est réel).

Les deux freins à ce moteur sont :

–       l’angoisse (peur de l’inconnu) : elle renvoie à la nécessité de travailler sur l’expression claire de l’objectif pédagogique du grain et le contrôle progressif des acquis.

–       L’ennui : il oblige le concepteur à varier les activités interactives et recourir à des médias variés qui se complètent.

Ces deux freins remettent en cause la systématisation de l’approche rapid-learning qui favorise la production de contenus peu efficients.

2- Processus itératif : l’apprenant a besoin de la répétition pour apprendre. Cette répétition diminue la surcharge cognitive et permet de diminuer le stress en situation de découverte. On revient donc aux fondamentaux des pratiques de nos instituteurs, il y a quelques années … L’enjeu, pour le concepteur, est donc de créer un environnement bienveillant et motivant. La question de la variation des approches cognitives est donc clairement posée :

–       Varier les exercices selon une approche taxonomique des objectifs d’apprentissage

–       Individualiser le recours aux ressources d’apprentissage selon les modalités d’apprentissage préférées par l’apprenant (une fois son positionnement établi). « Je préfère lire, faire ou entendre et voir ».

3- Le plaisir /déplaisir et la préservation du territoire : l’apprenant vit dans son territoire de représentations mentales. Le plaisir qu’il va découvrir dans l’expérience de l’apprentissage va le pousser à se concentrer. Le déplaisir ou le danger de se perdre va l’inciter à se retirer. Le cadre de l’apprentissage doit donc être bienveillant, voir empathique. La progression du parcours doit permettre la construction d’une estime croissante de soi.  Le concepteur doit donc privilégier la progressivité du parcours :  un grain de 10 à 15 minutes doit permettre d’acquérir et valider progressivement de nouvelles représentations mentales. Le soin apporté à construire les feedbacks est essentiel pour rassurer et conforter l’apprenant dans ce qu’il a acquis ou pas. L’apport du jeu est indéniable mais pas uniquement dans sa forme la plus aboutie (Serious Game). Un module d’apprentissage construit sous forme de découverte ludique des concepts à apprendre est une stratégie intéressante car il est construit sur un scénario de progression mais en dehors d’une démarche pédagogique prescriptive.
Un autre article fera le lien entre le « cerveau attentif » (2ème conférence de la matinée du 7 novembre) et le contenu médiatisé.

Apport des approches et outils de remédiation

Remédiation et pédagogie différenciée

« Peut-on former sans différencier ? » la réponse est non.
Il est en effet impossible de séparer les deux concepts de pédagogie et de différenciation. Apprendre, comprendre, c’est faire sien les savoirs. C’est les ramener à du déjà connu que l’on enrichit. Aucun apprenant n’ayant les mêmes connaissances de base, la même expérience, les mêmes représentations, les mêmes besoins, les mêmes motivations, former c’est accompagner l’apprenant sur  son propre chemin vers le savoir.
La devise de la pédagogie différenciée est à chercher chez J-M Ketele : «  Parler moins, faire agir plus, et observer pendant ce temps » (« observer pour éduquer »).

Les approches de remédiation

Selon  Philippe Perrenoud,  «différencier,  c’est  rompre  avec  la  pédagogie  frontale  –  la  même leçon,  les  mêmes  exercices  pour  tous.  Il s’agit surtout mettre  en  place  une  organisation  du travail  et  des  dispositifs  didactiques  qui  placent  régulièrement  chacun  dans  une  situation optimale.  La  pédagogie  différenciée  consiste  à  utiliser  toutes  les  ressources  disponibles,  à jouer  sur  tous  les  paramètres  pour  organiser  les  activités  de  sorte  que  chaque  apprenant  soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. Il s’agit donc d’amener chacun à son plus haut niveau de compétence».

Cette approche est donc particulièrement efficace dans le cadre de formations individualisées pour adultes (particulièrement en blended-learning) où le tuteur met en œuvrer un travail réflexif approfondi en cohérence avec le projet individuel de l’apprenant, en s’appuyant sur des ressources pédagogiques en ligne, développées et ouvertes en fonction de chaque parcours. La remédiation est en fait une re-médiation. il s’agit alors pour le formateur-accompagnateur de mettre une nouvelle fois l’apprenant en relation avec le savoir, mais d’une manière différente, en s’appuyant sur son vécu et la mise en œuvre de ce qu’il apprend. Cette approche reste formative mais se situe à la frontière avec le coaching individuel.

Remédiation cognitive

Une application particulière de la remédiation est la « remédiation cognitive ».
Elle est particulièrement employée dans le champ de la formation des adultes (hors système formel).
Il s’agit de programmes dont l’ambition est de refonder les apprentissages logiques de base par des progressions pédagogiques, à base d’exercices centrés sur l’entraînement au raisonnement.

Selon les termes de l’Association Francophone de Remédiation Cognitive, « La remédiation cognitive a pour objectif de diminuer les déficits cognitifs des patients. Ces déficits se manifestent en particulier sous la forme de troubles de l’attention, de la mémoire et des fonctions exécutives (rendant les patients incapables de structurer comportement et langage). Dans la schizophrénie, ils prennent également la forme de troubles de la cognition sociale (qui empêchent les patients de comprendre les intentions, les désirs et les émotions d’autrui).

Apport des outils médiatisés dans la remédiation cognitive

Le projet Gaïa est le fruit d’une collaboration, pendant plus de 2 ans, entre l’Association Francophone de Remédiation Cognitive (AFRC), le Service Universitaire de Réhabilitation du CH Vinatier, le CHU vaudois et Dominique GROS (Tutoractiv). Il repose sur le développement d’un outil permettant de rééduquer la capacité des personnes souffrant de troubles psychotiques chroniques (dont la schizophrénie) à comprendre les émotions exprimées par le visage d’autrui.

Cet outil repose sur un ensemble de modules interactifs de remédiation (jeux de rôle) qui ont pour vocation d’être utilisés, sous la supervision d’un professionnel de la santé en situation d’assistance (testés par le département psychiatrie du CH le Vinatier à Lyon, préalablement à une diffusion à l’ensemble du réseau français).

Ce projet est décrit dans l’ouvrage écrit par le Docteur Nicolas Franck, pilote du projet : « Remédiation cognitive » – Éditeur: MASSON – Date de parution: 09/2012

Ces outils utilisent les mêmes composants qu’un module e-learning classique à la différence que des instants de pause réflexive sont scénarisés et les feedbacks d’exercices reconstruits, afin de permettre à la personne et son accompagnateur de prendre le temps d’analyser en face à face :
• les enjeux de chaque activité, les points d’attention
• les phases d’exécution (hésitations, points d’arrêt, fluidité …)
• le bilan des échecs et succès en cours d’exécution (apprentissage, ressenti)
• le transfert de l’expérience dans la vie de la personne (rappels, projections)

> Exemple d’un module de remédiation : http://goo.gl/k2mDv
> Module de présentation de l’ensemble de l’application : http://goo.gl/U5zRT

Évaluation technique :

L’application de remédiation a été développée intégralement avec un logiciel auteur de production
e-learning (elearning maker / E-DOCEO). Ce choix repose sur plusieurs avantages :

• le prix de revient compétitif de l’ensemble de l’application (une trentaine de modules développés et réajustés après test en grandeur nature)
• la capacité de la faire évoluer dans le temps (ajout de nouvelles situations, modification des feedbacks en fonction des retours d’utilisation et de médiation …). À cet effet, l’équipe projet du Centre de Réhabilitation à Lyon sera formée à l’utilisation de l’outil auteur.

Perspective d’utilisation de ce type d’outils en remédiation

L’intérêt d’utiliser des outils médiatisés dans des dispositifs de formation hybrides mixant présentiel et auto-formation à distance et tutorée ne fait plus débat aujourd’hui. On pourrait le résumer par cette formule : « économiser du temps dans le transmissif pour l’investir dans l’accompagnement ».

L’utilisation d’outils médiatisés évolués (en 2 et 3D)  en remédiation (c’est-à-dire, en accompagnement de réalisation par l’apprenant, par un tuteur en face à face) est sujette à de plus vives discussions.

Pourquoi investir dans le développement de tels outils s’il faut investir en sus dans la mobilisation d’un tuteur en phase d’exécution ? 
La question est évidemment cruciale. Quels sont les axes d’utilisation de tels outils (fortement médiatisés) nécessitant une remédiation assistée ?
Il s’agit de mettre la personne en « simulation en temps réel » pour observer directement ses capacités en situation et en discuter avec elle en même temps: est-elle capable de faire face, comment réagit-elle, quelles sont ses perceptions, ses rappels d’expérience ?

On peut évoquer :

•  Le recrutement à forts enjeux et avec un processus très structuré et stable
•  L’évaluation en situation de reconversion professionnelle ou de ré-orientation 
(mobilité interne)
• L’accompagnement individualisé (post ou pré-formation) de personnes nécessitant une approche différenciée complémentaire.

En résumé

Il s’agit de sortir des limites d’utilisation des tests psychotechniques standardisés qui ne fournissent aucune réponse en termes d’adaptation des profils aux situations professionnelles réelles.

L’avenir de Flash est dans le e-learning interactif et immersif

La polémique sur la mort de Flash, initiée par Apple et Microsoft semble s’apaiser.

L’attention est aujourd’hui portée sur la production d’environnements interactifs de haut niveau, grâce à la technologieFlash 11.

La dernière évolution de la solution RIA (Rich Internet Application) permet d’intégrer de manière spectaculaire l’affichage 2D et 3D.

Ce support devrait avoir un impact majeur pour le secteur des serious-game et celui des environnements d’apprentissage immersif (simulation), en se combinant avec des générateurs d’environnement 3D.

L’apport des générateurs de 3D Temps réel en Flash

Par exemple, Unity qui propose un logiciel de développement 3D temps réel et multimédia ainsi qu’un moteur 3D. Cette technologie est largement  utilisée pour la création de jeux en réseaux, d’animation en temps réel. Elle permet de produire des contenus interactifs comportant de l’audio, de la vidéo et des objets 3D.  Elle permet aussi d’exporter les environnements créés en format Flash, ce qui évite le téléchargement d’un player spécifique.

Conditions d’utilisation :

Ainsi la production de contenus d’apprentissage  permettant une immersion en situation réelle,
et bénéficiant d’un affichage et d’une réactivité homme-machine optimale est possible.
Elle met en œuvre les éléments suivants :

Côté Utilisateur :

  • PC avec carte graphique puissante et affichage grand écran
  • Haut débit

Côté Producteur :

  • Générateur 3D avec convertisseur Flash
  • Logiciel auteur e-learning avec des fonctions interactives puissantes (Flash)

Contenus d’apprentissage rich-média en immersion réelle

2 familles de contenus (espaces et objets)

  • Interaction sur les objets décomposables en contexte (physiques ou conceptuels)
  • Exploration et déplacement, dans un environnement multidimensionnel, en interagissant avec divers objets multimédia

Cible :

  • apprentissage d’un savoir-faire, proche de la réalité
  • remédiation en situation réflexive
  • positionnement ou évaluation en contexte

Ce positionnement est complémentaire des environnements sur HTML5 sur Tablettes et Smartphones, adaptés à des ressources e-learning de base.

Démonstration d’une application e-learning avec 3D temps réel en Flash

Une démonstration d’une application e-learning, ciblée pour un didacticiel produit (interaction sur un objet) et  intégrant la 3D temps réel est proposée sur : http://www.tutoractiv3v.com/LeDiamant/SCO_0001/default.htm

Elle est réalisée sur elearning maker (dernière version) intégrant une application 3D réalisée sur Unity. Elle a été réalisée en partenariat.

Une autre démonstration en 3D temps réel permet d’explorer un espace immobilier en agissant sur les éléments contenus (objets mobiles, variation de l’éclairage…).

Ce type de réalisation permet d’imaginer ce qu’il est possible de construire en simulation d’exploration d’un environnement physique ou naturel (étude de cas immersive). Voir : http://goo.gl/tbXhH

La motivation : un des enjeux cruciaux d’un module e-learning

L’efficacité d’un module e-learning dépend d’un facteur essentiel : la motivation.

Cette motivation, pour suivre un parcours de formation e-learning, dépend de facteurs exogènes comme la qualité du dispositif de formation, la consistance du projet de formation de l’apprenant, ou la densité du tutorat et de la relation avec ses pairs.

La motivation en auto-apprentissage repose  sur la qualité intrinsèque du module et aussi sur les comportements d’apprentissage mis en œuvre par le module.

Il appartient donc au concepteur d’être vigilant pour respecter un certain nombre règles.

Ces règles découlent directement des acquis actuels des sciences cognitives. On pourrait les résumer ainsi :

Le cerveau est un ordinateur lent et imprécis à la base mais il devient efficace grâce aux buts qu’il  se fixe et aux émotions positives qu’il produit. Chaque fois que nous faisons un pas vers nos buts, nous rencontrons des obstacles. Pour les surmonter, le cerveau est doté d’un système de prise de décision, par rationalité ou par émotion. S’il a peu de temps pour décider, il décidera de manière émotionnelle, en pariant et en jouant. Ce jeu doit être gagnant pour poursuivre l’effort.
Le cerveau s’améliore constamment. Il apprend ce qui a été un succès et il l’automatise pour répéter ce comportement de manière économique. C’est cela la motivation.

Voici donc 5 règles qui semblent des évidences. Cependant, leur application est parfois problématique dans les projets.

L’évaluation de l’utilisation des contenus par les apprenants montrent souvent qu’elles ne sont pas respectées.

Règle 1 : l’apprenant doit mesurer en permanence la probabilité qu´il a de réussir sa formation.

Plus cette probabilité est grande (ou grandit), plus l´apprenant sera motivé à poursuivre. L’expérience montre que fournir, au préalable, une information sur le niveau de difficulté (ou le pré-requis), n’offre pas une garantie suffisante (elle est ressentie comme une promesse). En fonction du profil d’apprentissage de l’apprenant et de l’équilibre des ressources du module (types de médias associés), la probabilité de réussite peut chuter ou croître en progression. La seule stratégie fiable consiste à développer des contenus équilibrés (effets appropriés de redondance en mixant des médias différenciés) et à favoriser une auto-évaluation des acquis progressive.

Règle 2 : le parcours de formation en ligne doit rester cohérent.

Toute forme d’incohérence dans le contenu, dans l´ergonomie des interfaces ou dans le fonctionnement de navigation interne est à proscrire. Cette règle se heurte à l’insuffisance de certains logiciels auteurs (en open source notamment) de travailler souplement sur des gabarits de modèles de contenu personnalisables. Elle se heurte aussi au désir de certains commanditaires de projet de rechercher l’originalité, l’image marketing au détriment de l’efficacité pédagogique.

Règle 3 : L´apprentissage par la pratique est la clé.

Il est primordial, dans un module en ligne, de faire réaliser des activités autoévaluées (pratiques et contextualisées) par les apprenants. Il s’agit, pour eux, de valider ou mettre en situation leurs acquis, au fur et à mesure de leur progression puis en fin de module. Ceci impose un maximum d ‘efficacité dans le processus de conception et de production : s’appuyer sur les experts métiers qui doivent fournir la bonne matière réflexive, scénariser le contenu de manière soignée sans tomber dans le piège économique du « rapid-learning », utiliser enfin des logiciels auteurs évolués qui offrent une galerie d’activités d’apprentissage riche et non limitée à des exercices répétitifs et simplistes (batteries de QCM par exemple).

Règle 4 : Les objectifs pédagogiques et d’activités doivent être explicites et tangibles.

Les apprenants sont motivés par des objectifs pédagogiques clairs. Ils doivent être énoncés précisément dès le démarrage du module. Ces objectifs doivent être univoques et limités pour cadrer le grain. L’objectif doit perçu comme accessible et stimulant au fur et à mesure de la progression. Pour ce faire, il doit être traduit en objectifs opérationnels qui permettent directement à l’apprenant de mesurer qu’il atteint la cible au fur et à mesure de sa progression, en interagissant avec le contenu. Cette exigence ramène directement à la règle précédente qui est d’offrir à l’apprenant des activités autoévaluées et contextualisées. Il importe aussi d’offrir des interactions utiles permettant de valider sa compréhension (par exemple : cliquer sur une question de réflexion ou un point clé avant d’obtenir la réponse ou son affichage). Ne jamais oublier que l’interaction est au service de la pédagogie et non de l’esthétisme.

Règle 5 : Les messages doivent être condensés et clairs.

L’apprenant ne dispose, dans le grain, que de quelques minutes pour acquérir ce qui doit être compris et valider ses acquis. Le contenu doit être précis, écrit dans une langue claire. Les messages ne doivent pas être dilués dans des détails qui n’appartiennent pas au contenu médiatisé mais à son environnement tutoral ou relationnel. Enrichir un contenu peut le rendre inefficace. Par exemple ; la mascotte  n’est présentée que pour assurer qu’une fonction relationnelle (reformulation d’acquis, feed-back, positionnement d’avancement …).

Pourquoi et comment lier GPEC et e-learning ?

Cet article représente la synthèse d’une pratique personnelle issue de plusieurs projets (deux actions collectives inter-entreprises réalisées par des groupes de consultants et deux actions intra entreprise).

La démarche proposée vise à identifier, projeter et valoriser les compétences essentielles et savoirs associés, pour construire l’avenir d’une entreprise confrontés à des défis croisés :

  • Développer les compétences stratégiques (les cadres en particulier)
  • Anticiper les départs à la retraite à venir
  • Favoriser la mutation des métiers et des organisations dans un contexte concurrentiel
  • Préserver l’employabilité des salariés clé pour les conserver
  • Développer le transfert du savoir-faire interne (mémoire de l’entreprise) et valoriser les séniors

Plusieurs étapes. Elles font appel à des expertises différenciées (RH, Organisation et ingénierie formation).

1) Mettre en place les bases d’une GPEC (Gestion prévisionnelle des emplois et compétences)

Rappelons que cette démarche répond à des objectifs d’anticipation :

  1. en terme de métiers d’emploi et de compétences
  2. pour viser un meilleur ajustement entre besoins et ressources

Son objectif est de produire tout particulièrement (mais pas seulement) :

  • Des référentiels métiers
  • Une analyse des évolutions et des besoins en termes de métiers : emplois sensibles, nouveaux, menacés, en tension
  • Un diagnostic démographique et ses projections
  • Un référentiel des compétences
  • Cartographie précise des familles de compétences, dictionnaire de compétences.
  • Analyse des compétences par niveau : générique et spécifique

À ce stade, une démarche classique de GPEC peut atteindre un palier important.
Comment valoriser ce travail collectif important ? :
En traduisant les compétences en savoirs clé et en y associant une stratégie de capitalisation et de partage des savoirs (via le e-learning).

2) Construire le référentiel des savoirs clé

En pratique, il s’agit de définir la stratégie de capitalisation via le e-learning à partir du référentiel des compétences :

  • Sélectionner les compétences clé (issues du référentiel)
  • Identifier les potentiels et talents existants (analyse des évaluations annuelles, interviews de cadres ou de coaches, entretiens en face à face associés)
  • Analyser les compétences et les activités réalisées: criticité en termes de service ou de valeur ajoutée (recours à l’analyse systémique), analyse de leur complexité (savoirs clé) 

3) Définir les éléments de stratégie de déploiement e-learning « métier »

(Interviews directifs et travaux de groupes)

Pour les activités les plus critiques ou sensibles : il s’agit de cartographier les savoirs, savoir-faire, et savoir-être.

  • Les savoirs clés seront ciblés par les contenus e-learning à médiatiser (métiers en propre) ou à acquérir (génériques). Par exemple : Pour un ingénieur commercial réalisant des offres techniques : « Savoir maîtriser le calcul sous contrainte » : c’est un savoir.
  • Les savoir-faire et savoir-être seront ciblés par les parcours de formation à créer (LMS) et les modalités de tutorat ou de travail collaboratif à associer. Par exemple : « Utiliser la base des offres technique réalisées » : c’est un savoir-faire. « Dialoguer et échanger le service technique avant de rédiger l’offre » : c’est un savoir-être.
  • Le recours à des taxonomies pédagogiques de type Bloom peut être utile pour la classification des savoirs.

La démarche qualité dans un projet de conception de contenu e-learning

Un projet de conception e-learning, mené dans le cadre d’un organisme de formation, est stratégique. Le projet est classiquement mené en démarche de formation-action, s’appuyant sur les ressources vives de l’OF et également sur le travail de concepteurs externes (médiatiseurs notamment).

Avant toute autre chose, il convient de définir, en mode participatif, un ensemble de règles d’une Démarche Qualité, en s’appuyant sur tous les éléments d’orientation du projet de  conception qui sont formalisés (cahier des charges, état de la base de ressources collectées, projet d’entreprise …).

L’objectif est de permettre:

1) de concevoir et produire collectivement un ensemble de contenus homogènes dans le cadre des objectifs qualitatifs et quantitatifs du projet, selon des exigences concrètes formalisées.

2) de valider ces contenus auprès d’une population test (échantillon d’apprenants) selon un protocole précis.

Étudions ces 2 points :

1) Quels sont les constituants d’une démarche qualité en matière de conception de contenus ?

La structure du contenu doit être normalisée en fonction des impératifs pédagogiques et techniques, des contraintes d’intégration sur la plate-forme LMS et de portabilité sur les supports de diffusion (PC, smartphones …).

On définit ainsi :
– La structure (champs de scénarisation): positionnement, objectifs, cours, résumé, validation, ressources téléchargeables …
– Les caractéristiques pour chaque champ: les règles de conception, objectifs poursuivis, modalités (forme), priorité d’application de la règle et exemple.

 Prenons par exemple le Champ « cours »

– Une Règle : Rendre l’apprenant actif dans sa formation en lui donnant la possibilité de manipuler ou d’interagir avec ce qu’il apprend
– Son Application : scénario, story-board (X), produit  (X).
– L’ Objectif de cette règle : Rechercher la meilleure efficacité possible (« do and learn »)
– Les Modalités et Forme d’application : Intercaler dans le cours, un exercice de liaison non noté.
Introduire de l’interactivité dans le texte (dérouler le contenu dans la page par des boutons ou des liens, afficher des images en cliquant un bouton, compléter un tableau en cliquant sur ces colonnes…
– La Priorité : indispensable quand il existe une progression d’objectif dans le cours
– Un Exemple : Découvrir progressivement la formule d’un composé moléculaire en cliquant sur chaque atome puis en glissant le nom du composé sur le schéma.

L’ensemble de ce référentiel est construit sous forme de tableau en favorisant une approche interactive au fur et à mesure de son développement et de son utilisation (idéalement dans un espace de travail collaboratif). Le nombre de règles ne doit pas dépasser la trentaine pour être exploitables.

2) Quels sont les constituants d’une démarche qualité en matière de réception de contenus ?

La réception (phase de recette par les utilisateurs-testeurs) doit être structurée à travers un questionnaire permettant de valider la bonne utilisation du contenu en simulation.

Pour cela, un ensemble de rubriques de notation doit être proposé à l’utilisateur-testeur ,
miroir de ce qui a été construit dans le référentiel de conception ci-dessus, mais reformulé du point de vue de l’usager.
Rubriques :
–  Cadrage : Objectifs, pré-réquis, durée, positionnement, adéquation public cible…
–  Contenu : navigation, accessibilité, ergonomie, évaluation, ressources …
–  Technologie : fonctionnement, portabilité, liaison plate-forme …
Commentaires par page de contenu relevé :

Reprenons les objectifs d’interactivité énoncés ci-dessus :

Les questions « miroir » du point de vue «utilisateur » pourrait être :
– Notez (de 1 à 5) la qualité de la relation entre a densité ou la complexité du contenu et son attractivité.
– Notez l’organisation et la structure du contenu (variété et qualité des activités, symboles et interactions)
Exemple de commentaire : « en page x, il est expliqué le rôle d’un ampèremètre pour mesurer l’intensité en montrant son positionnement sur les circuits électriques. Il aurait fallu séparer ces 2 notions en se focalisant sur la mesure obtenu et sa valeur, avant d’expliquer son positionnement ».

L’ensemble de ce questionnaire de réception est formalisé comme un document de recette (rubriques de validation, versions..). Il ne contient pas plus que 2 pages de questions pour en faciliter l’utilisation.

En conclusion, on peut dire que cette phase de conception du référentiel qualité est une étape essentielle dans la conception d’un projet e-learning surtout s’il mobilise des ressources de formateurs expert et concepteurs, testeurs provenant d’horizons divers et de profils variés.
C’est une manière concrète et utile de fédérer l’équipe avant de démarrer la conception et la production.

La vieille règle en Gestion de projet : « Savoir perdre du temps en préparation pour en gagner ensuite en exécution » s’applique certainement dans le cadre d’un projet e-learning !

Micro tendu à e-Doceo

Ce mois-ci, Jérôme BRUET, Directeur de la société e-Doceo se prête volontiers aux jeux des questions-réponses. Il est interrogé par Dominique GROS, consultant indépendant et membre de Learning Planet.

Produits, positionnement, stratégie, vision du marché, M.BRUET vous explique tout cela…

Pouvez-vous nous présenter votre société ?

Nous avons créé e-doceo en 2002. Au départ, nous étions 3 dans un garage ! Aujourd’hui nous formons une équipe de 120 collaborateurs répartis dans 10 pays (France, Belgique, Canada, Colombie, Espagne, Maroc, Mexique, Océan Indien, Pays-Bas et Suisse) et nous allons ouvrir très prochainement une nouvelle structure dans un grand pays européen. Notre siège est situé à Nantes où travaillent 75 collaborateurs et nous possédons aussi des bureaux à Paris.

Votre société se positionne sur quels types de prestations ou produits ?

La colonne vertébrale de notre société est l’édition de logiciels pour créer, gérer et diffuser des formations. On retrouve par conséquent dans notre gamme un LMS, un LCMS, un outil de rapid learning, un outil auteur, un portail de formation, bref,tous les outils qui contribuent à une efficacité optimale de la matière pédagogique de nos clients, que cette dernière soit formelle ou informelle, e-learning ou blended learning. En complément de nos logiciels, nous offrons également des prestations de services pour accompagner nos clients (formation, accompagnement à l’exploitation des logiciels, production sur mesure).

Avez-vous un secteur d’activité privilégié ?

Non, nos logiciels sont très souples à paramétrer et sont issus d’une recherche en efficacité pédagogique. Ils s’adaptent par conséquent à tous les types d’activité. Nous distinguons en revanche deux grandes catégories de clients : les entreprises, majoritairement des grandes entreprises (57% de notre CA) et les organismes de formation. En 10 ans, nos solutions ont été implantées chez plus de 900 clients dans le monde.

Parlez-nous de votre offre LMS et outils de production

Notre LMS elearning manager contribue à former 2,5 millions d’utilisateurs répartis entre 350 clients. Son ergonomie, sa souplesse de paramétrage et sa fiabilité sont les principaux points positifs salués. L’accueil modulaire de la plateforme se compose de widgets interactifs pour une totale personnalisation. Sur le plan fonctionnel, nous pouvons mettre en avant lapuissance de son générateur de reportingses outils dédiés à l’apprentissage informel (micro-blogging, wiki, communauté, flux RSS etc.) ou encore ses fonctionnalités de recherche présents dans chaque onglet de la plateforme. L’ensemble de ces fonctionnalités intégrant les outils web 2.0 favorisent la création de communautés d’apprentissage et l’instauration d’un véritable réseau social d’entreprise !

Nos logiciels de production quant à eux sont extrêmement puissants et couvrent l’ensemble des besoins fonctionnels (rapid learning, e-learning, serious game), organisationnels (fonctions collaboratives, online et offline) et technologiques (Flash, HTML5). Pour bien connaitre le marché international, nous savons que notre offre se situe en haut de l’affiche.

Votre société se positionne sur le marché de l’édition e-learning, quelles tendances observez-vous actuellement dans ce secteur ?

Tout d’abord, la consolidation bat son plein. Il ne se passe pas une semaine sans que deux acteurs fusionnent. Ces fusions vont d’ailleurs généralement dans le sens du regroupement industriel entre LMS et logiciel de Talent ou plus globalement de SIRH. Ce n’est pas notre positionnement, nous souhaitons rester un pur player.

Sur le plan fonctionnel, nous (éditeurs) avons développé des solutions technologiques pour l’apprentissage informel, le serious game ou le mobile learning mais pour l’instant les usages restent encore limités. En revanche, l’industrialisation des supports de formation, bien que moins « fashion » sur le plan marketing est une vraie tendance opérationnelle de nos clients. Comment faire plus, plus vite, moins cher et en plusieurs langues ? C’est une attente pour laquelle nous offrons des solutions matures.

Quels sont, d’après vous, les points forts de votre société sur ce marché assez concurrentiel ? Comment vous démarquez-vous ?

Notre ergonomie, je dirais même d’avantage notre ratio ergonomie/performance. Nous offrons des outils qui sont souvent les plus en pointe sur le plan fonctionnel et qui proposent malgré tout une réelle facilité de prise en main. On peut ajouter à cela la satisfaction de nos clients : nous en gagnons beaucoup et le taux de renouvellement de nos produits et services avoisine les 95%, ce qui est déterminant sur un marché pourtant très volatile comme celui de la formation à distance. Notre qualité est reconnue et nous permet de grignoter des parts de marché sur le parc e-learning déjà installé.

Grâce à nos implantations internationales, nous accompagnons des groupes mondiaux dans la mise en place de solutions informatiques dédiées au e-learning.

Quels sont, d’après vous, les facteurs clés de succès d’un projet e-learning ?

Il y en a beaucoup car le e-learning demande de mixer pas mal de savoir-faire. Je préfère donc cibler les facteurs d’échecs. J’en identifie trois principaux :

  • Le premier est la perte de l’objectif. Dans notre métier l’objectif est toujours pédagogique, mais un très grand nombre de projets le mettent en arrière-plan et se focalisent sur des aspects de communication.
  • Le second, c’est l’absence de travail sur les fondamentaux pédagogiques, par exemple « qu’est-ce qui motive les apprenants ? ». Si vous écoutez ce qui se dit sur notre marché à ce sujet, c’est effrayant pour l’ex universitaire en sciences de l’éducation que je suis !
  • Pour finir, le troisième est plutôt macro. Il faut, dès le premier projet, instaurer une nouvelle organisation offrant une place au e-learning et si possible l’infrastructure informatique qui va avec. Sinon vous risquez l’effet feu de paille. Vous devez travailler sur les points d’ancrage du e-learning dans votre structure.

Quels sont vos prochains axes de développement ?

Continuer à maintenir un rythme en R&D très soutenu et qui nous permet de garder un temps d’avance sur le marché. L’autre axe de développement c’est l’international, notre avance technologique et pédagogique se vend bien à l’étranger et nous entendons bien profiter encore plus de cet avantage à l’avenir.

En conséquence, quelles sont vos perspectives d’embauche ?

Nous pensons qu’e-doceo recrutera 50 personnes en France dans les 2 ans qui viennent et une centaine dans le monde. Notre DRH est bien occupé !

Manager le changement du métier de formateur

Dans un précédent article, j’ai abordé la question du changement du métier de formateur en me focalisant surtout sur les outils. Ici, je m’intéresserai surtout au management du changement.

Selon le modèle des Niveaux neuro-logiques de Robert Dilts, inspiré des travaux de Gregory Bateson, la vie des personnes dans n’importe quel système et d’ailleurs la vie du système lui-même peut être décrite et comprise à partir d’un nombre différents de niveaux :

  • L’environnement
  • Les comportements
  • Les capacités
  • Les valeurs et croyances
  •  L’identité profonde

C’est un modèle qui décrit comment on peut aborder le changement et qui permet d’identifier où se trouvent les difficultés qui peuvent empêcher l’atteinte des objectifs.

Le niveau de l’Environnement

L’environnement c’est par exemple le contexte au sein duquel les membres d’une organisation interagissent, c’est-à-dire Où et Quand se passent les opérations et les relations au sein de l’organisation.

Le niveau des Comportements

Les comportements sont nos actions spécifiques pour mener au mieux notre travail. C’est ce que nous faisons concrètement, ce qui inclue la façon dont nous communiquons au sein de notre environnement. Ce sont aussi nos habitudes, nos routines. C’est le niveau du Quoi.

Le niveau des Capacités

A un premier niveau non visible par une personne extérieure, on retrouve les capacités mobilisées par une personne ou une organisation pour tenter d’atteindre ses objectifs, c’est-à-dire les stratégies choisies et également les ressources mobilisées pour pouvoir agir d’une certaine façon. C’est le niveau du Comment.

Le niveau des Croyances et des valeurs

L’accès à nos capacités est déterminé par nos croyances et nos valeurs.
C’est ici le niveau du Pourquoi.

Le niveau de l’Identité profonde

Nos valeurs et nos croyances sont le fruit du sens que nous avons de notre identité. Qui sommes-nous ? Comment est-ce que nous nous définissons? Quel est mon rôle dans mon organisation ? C’est ici le niveau du Qui.

Manager le changement implique d’agir progressivement en commençant par les couches les plus accessibles puis de remonter progressivement, surtout dans un contexte global non porteur d’innovation.

Dans le cadre de l’intégration des TIC et de l’introduction du e-learning dans les processus et dispositifs de formation d’un organisme de formation, cette progressivité implique non seulement de progresser par étapes mais également de favoriser une approche coopérative et expérimentale tout au long du cycle.

  • Le 1er niveau d’action est l’Environnement : c’est-à-dire apprendre à interagir sur un contexte rénové sans remettre en cause les processus. C’est à ce niveau qu’il est possible d’introduire une réflexion active sur les moteurs pouvant développer l’utilisation du e-learning. Par exemple, développer des actions de formations plus individualisées en réponse à des demandes tangibles du marché, ou bien développer une action de formation « métier » centrée sur l’amélioration de compétences en situation (pédagogie de projet).
  • Le 2ème niveau d’action touche les Comportements : c’est-à-dire apprendre à développer de nouvelles pratiques sans changer pour autant les processus. C’est à ce niveau qu’il est possible de développer  l’usage des TIC dans le travail du formateur pour en mesurer le bénéfice. Par exemple, utiliser des didacticiels dans une session en présentiel ou bien l’utilisation d’outils collaboratifs en post-formation : pour une évaluation réflexive des acquis en partageant une base collective de ressources.
  • Le 3ème niveau d’action concerne les Capacités : c’est-à-dire apprendre à développer de nouveaux processus en complément des anciens pour en améliorer l’efficacité globale. C’est à ce niveau qu’il est possible de construire des actions de « mix-learning » en association présentiel et formation à distance en amont ou en aval des processus existants. Par exemple, développer un dispositif de préparation et d’évaluation pré-formative pour une action de formation impliquant un public hétérogène.
  • Le 4ème niveau d’action mobilise les Croyances et des valeurs : c’est-à-dire apprendre à construire collectivement  une nouvelle perception du métier de formateur : moins transmetteur de savoirs qu’accompagnateur et médiateur de progrès individuels. C’est à ce niveau qu’il est possible de développer de nouveaux processus métier et de travailler réellement sur le développement de nouvelles compétences métier : tuteur, concepteur en particulier.
  • Le 5ème niveau d’action va interroger l’Identité profonde : c’est-à-dire apprendre à réévaluer « en situation » le sens du métier de formateur, au travers des premières expérimentations réalisées.  C’est à ce niveau qu’il doit être possible de travailler, en retour d’expérience, sur les perceptions et projets de chaque formateur pour les mettre en interaction avec un projet collectif à re-construire ou à rénover. Ce niveau est propice à la réflexion collective, plus qu’à l’action, préalablement au démarrage d’un nouveau cycle d’innovation.

Développer le « e-learning » dans un OF : des outils pour une démarche réflexive

La question du développement d’un projet e-learning dans un Organisme de Formation est particulièrement stratégique car elle suppose une double démarche d’accompagnement en complète interaction.

Accompagner les changements des pratiques et une réflexion sur le métier du formateur:

Le processus d’accompagnement du changement doit être intégré dans toute la démarche de projet en travaillant sur les questions clés suivantes :

  • Pourquoi changer ? (en tant que formateur dans mes pratiques et mon métier, dans la représentation que j’ai de mon métier et de mon identité de formateur)
  • Si je ne change pas que peut-il se passer ?
  • Quel peut être mon futur et celui de ma structure ?
  • Si j’accepte de changer, sur quelques axes puis-je changer et avec quelles limites ? (compte tenu du contexte)

De manière classique, ces questions sont abordées dans un groupe de parole et dans une démarche de type « coaching ». En projet e-learning, ces questions sont récurrentes, elles doivent rester ouvertes tout au long de la démarche d’accompagnement et de développement car elles vont se cristalliser au fur et à mesure de l’avancement.

Intégrer la démarche dans un projet plus large de Knowledge Management 

La production collective d’un dispositif et de contenus e-learning associés suppose, en phase de conception de projet (cahier des charge et scénarios des dispositifs de formation e-Learning /mix-Learning) de travailler sur une dimension de :

  • Capitalisation des compétences, savoirs clé et ressources pédagogiques (quelle stratégie de partage ?)
  • Production et diffusion des connaissances (en particulier pour les stratégies de formation mobilisables, les ressources et modules médiatisés)
  • Centralisation et diffusion de l’information (en interface avec la plateforme e-learning)

Sans rentrer ici dans le détail des outils méthodologiques et de gestion du projet FOAD, qui pourra faire l’objet d’articles complémentaires, il paraît important de souligner l’importance particulière de l’outil de travail collaboratif qui va être utilisé (en grande partie à distance) tout au long du projet, dans le cadre de cette double démarche :

L’outil doit permettre une conduite de projet directive avec une forte dimension pédagogique

Il s’agit non seulement de développer un plan de travail non seulement dynamique (on doit pouvoir le compléter et le faire évoluer au fil de l’expérience) mais également interactif (on doit pouvoir y associer toute ressources utiles : lien vers une page démo, vers un document de travail, mais aussi vers le forum, tout particulièrement pour développer le volet « accompagnement du changement »
Ainsi la forme la plus adaptée pour un tel pilotage est un wiki en interaction avec tous les autres éléments partagés.

  • Chaque formateur, développant au fur et à mesure son projet de manière accompagnée, doit pouvoir éditer un carnet de bord correspondant à l’avancement de son travail et permettant d’y inscrire tout lien avec tout document ou ressource de projet en entrée ou en sortie. Outre sa forme de Wiki qui est préférable, il est essentiel de l’ergonomie soit très simple au niveau de son éditeur ou grâce à la possibilité d’insérer « à la volée » les liens pointant vers l’ensemble des ressources en entrée ou en sortie, créées au fur et à mesure dans la base partagée, pointant également vers le forum et les fils de discussion ouverts.
  • Le plan de travail du projet doit permettre non seulement de partager les ressources crées avec des droits très « granularisables » par utilisateur, au niveau de chaque outil (par exemple : la liste de tâches) et au niveau de chaque objet (dossier ou document par exemple). La notion de « granularisation » des droits est essentielle car elle permet de travailler en mode projet en affectant des tâches et des ressources au niveau de groupe de travail mais également au niveau d’individus (permettant une relation 1 pour 1) entre le tuteur-animateur de projet et le formateur impliqué dans la réflexion et le développement de sa réflexion et de ses outils.
  • Le troisième élément est bien sûr la possibilité de gérer tout type de document dans la base documentaire partagée puisqu’il s’agira de partager : des documents de guidance, des plans de travail et tous les documents résultants (scénarios de formation, scripts de contenus, maquettes et modules de formation médiatisés produits qui doivent être fonctionnels dans l’espace).

Mon expérience en tant que formateur et accompagnateur de projet e-learning en OF m’a amené à choisir et utiliser la plateforme de bureau virtuel ContactOffice, en mode SaaS (Software-as-a-Service) ou en mode Licence (serveur propre). Ses fonctionnalités et son ergonomie explique sa conformité au Schéma Directeur des Espaces numériques de Travail (SDET) du Ministère de l’Éducation français. (Voir http://www.contactoffice.com)